Коллектив авторов - Личностный потенциал. Структура и диагностика

Родители обычно являются главными учителями в том, как интерпретировать свои успехи и неудачи. Как показывают последние исследования, наиболее продуктивными являются объяснения своих достижений как широких, стабильных во времени и контролируемых ( Гордеева, Осин , 2010). Родители могут способствовать поддержанию такого рода видения успехов их детей, давая им обратную связь и обсуждая с ними результаты их действий. В отношении неудач, напротив, продуктивно видение их имеющих контролируемый характер, как имеющих место «здесь и теперь», в данной конкретной ситуации, которую можно проанализировать и подумать о причинах ситуации и о действиях, которые можно предпринять для ее улучшения. Вообще адаптивная перспектива на неудачи может быть крайне важна – учителям, родителям, тренерам и начальникам важно уметь адаптивно объяснять промахи их подопечных.

С возрастом, и особенно в подростковом возрасте, сверстники становятся все более важными (начинают играть все большую роль) в жизни детей. Соответственно родители, способствующие общению детей с успешными (эффективными) сверстниками, также вносят свой вклад в рост их СЭ.

Влияние сверстников. Сверстники приобретают особое значение в подростковом возрасте; по данным американских исследователей, их роль особенно велика с 12 до 16 лет, достигая своего пика в 8–9 классах ( Steinberg et al., 1996 – по Schunk, Pajares , 2002). Сверстники оказывают влияние на СЭ подростков посредством сходства моделей. Наблюдая за тем, как другой, похожий на тебя сверстник преуспевает, подросток может поднять собственную СЭ ( Schunk , 1987). Реальное общение и наблюдение в реальной деятельности обычно оказываются наиболее характерными способами наблюдения. Исследования показывают, что, если ребенок окружен моделями с высокой СЭ, это способствует росту его собственной СЭ. Соответственно взрослые могут помочь подростку повысить СЭ, поддерживая его общение со сверстниками, обладающими высокой верой в собственный потенциал, а также помогая ему замечать свое сходство с этими успешными моделями. Так, изменения в мотивации подростков в течение школьного года могут быть точно предсказаны их принадлежностью к группе сверстников в начале учебного года ( Kindermann, McCollam, Gibson , 1996 – по Schunk, Pajares , 2002). Дети, принадлежащие к высокомотивированным группам, изменяются позитивно, дети, принадлежащие к низкомотивированным группам, изменяются негативно.

Формирование СЭ.Прежде всего, рассмотрим основные источники СЭ, которые, согласно Бандуре, вносят вклад в формирование СЭ. Самым большим влиянием на СЭ обладает о пыт мастерства, или опыт переживания собственной умелости в деятельности . Самостоятельное достижение успешных результатов служит наиболее эффективным и надежным средством терапии недостаточной СЭ. Успехи помогают построить крепкую веру в собственную эффективность. Неудачи же подрывают ее, особенно если они происходят (обрушиваются на субъекта деятельности) до того, как чувство эффективности надежно выстроено ( Bandura , 1995). Приобретение самоэффективности через опыт мастерства не есть простое усвоение готовых навыков, оно представляет собой «усвоение когнитивных, поведенческих и саморегуляторных средств для создания и выполнения соответствующей последовательности действий, направленных на управление постоянно меняющимися жизненными ситуациями» ( Bandura , 1995, с. 3).

Бандура убежден, что опыт приобретения самоэффективности должен включать преодоление трудностей посредством настойчивых усилий. Важным фактором является также рефлексия роли использования разумных стратегий и настойчивости для достижения успеха. В результате индивид приходит к выводу о том, что «раз получилось в этот раз, получится и в следующий». Достигнутый успех является наиболее надежным основанием, которое заставляет человека поверить в то, он может добиться успеха, обеспечивая защиту от неудач, которые, возможно, встретятся ему позднее. Кроме того, когда основу чувства собственной эффективности составляют фактические действия и достижения, это обычно обобщается на целую область схожих видов деятельности. Сложность выполняемой деятельности также имеет значение: достигнутый успех в большей степени будет усиливать ощущение самоэффективности, если выполняемая задача была трудной, чем когда она была легкой. Следовательно, при формировании самоэффективности важно следить за тем, чтобы выполняемые задачи находились в зоне средневысокой трудности и чтобы неудачи не происходили слишком часто. Для переживания мастерства необходимо также учить ребенка эффективным стратегиям саморегуляции, помогающим справиться с трудными учебными и жизненными ситуациями.

Ощущение самоэффективности растет в большей степени, если успех достигается самостоятельно, без посторонней помощи. Однако из этого не следует, что любая помощь в достижении самоэффективности вредна. Но важно, чтобы человек воспринимал успех как следствие своих усилий.

Такие методы поведенческой терапии, как моделирование, десенсибилизация и наводнение, успешно используются как в клинической практике (работа с фобиями), так и при воспитании детей с целью повышения у них самоэффективности. Ряд исследований, осуществленных на материале проблемы фобий, свидетельствует о том, что методы активного преодоления повышают веру в свои силы и приводят к избавлению от избегающего поведения быстрее и эффективнее, чем другие методы (такие как методы экспозиции и систематической десенсибилизации) ( Williams , 1990, 1995). Однако следует помнить, что успешное выполнение поставленных задач не приводит автоматически к высокой самоэффективности. Используя методы активного преодоления, нужно убедиться, что человек объясняет свой успех собственными усилиями и способностями, умениями и навыками.

Самоэффективность также растет, когда люди наблюдают, как другие, похожие на них люди, прикладывая усилия и проявляя настойчивость, успешно справляются с решением различных трудных задач. Косвенный опыт является вторым важным источником самоэффективности. Наблюдая за другими, люди убеждают себя в том, что «если другие могут сделать это, то и они сами могут по крайней мере достичь каких-то улучшений своих показателей» ( Бандура , 2000, с. 118–119). Например, студенты, которые боятся задавать вопросы в большой группе, могут изменить прогноз эффективности с «я не могу сделать это» на «возможно, я смогу», если они были свидетелями того, как их товарищи задавали вопросы без катастрофических последствий для себя. Другими словами, люди говорят себе: «Если они могут это сделать, то и я смогу».