Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее, хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, представляющих несомненный интерес (И. В. Дубровина, М. Ю. Кондратьев, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. К. Радина, Н. В. Репина, Л. И. Рюмшина, Н. Н. Толстых, Т. Н. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрастах, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возрастов скорее можно говорить о качественных различиях протекания процессов психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. Дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники детских домов и интернатов одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь скорее было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая будучи последовательно до конца реализована на будущих возрастных этапах может привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Определенное подтверждение если не справедливости, то во всяком случае правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений можно найти, например, у А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностных сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер». [91]

Следует отметить и еще один момент прежде чем перейти непосредственно к характеристике отношений межличностной значимости в «интернатных» учреждениях. В России существует два их наиболее распространенных вида – детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот. Возникает вопрос о том, насколько они различаются в интересующем нас плане, а именно, в характере господствующих в них отношений межличностной значимости и в том числе высшей формы их развития – отношений авторитетности. По своей сути это различие носит скорее внешний, поверхностный и, прежде всего, формально-организационный характер и в собственно психологическом плане в решающей степени не определяет содержательную специфику ситуации развития воспитанников. Правда, в отличие от воспитанников школы-интерната детдомовские дети одновременно состоят в двух параллельных группах членства – в группе детского дома и в школьном классе. Но в то же время нельзя упускать из вида и тот факт, что значимость этих сообществ для них принципиально различна. По существу, в действительности реальной референтной для них группой является их группа детского дома, система межличностных отношений в которой самым определяющим образом влияет на их личностное становление, а «в школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как “они”, что развивает сложные, конкурентные, негативные отношения детдомовских и “домашних” детей». [92]

Таким образом, некоторое формальное смягчение режима в детских домах по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируется» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней собственно психологической закрытостью, что, в свою очередь, порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует их интенсификацию и превращает общенческую и, прежде всего, общенческо-досуговую активность подростков в стенах детских домов в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. По сути дела, и здесь также, как и в школе-интернате, следует говорить о том, что в группах воспитанников господствует именно эта монодеятельность. Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на в целом общую для этих двух типов закрытых воспитательных учреждений специфику интрагруппового структурирования и характер отношений межличностной значимости, порождая ряд социально-психологических феноменов, органичных именно для моноструктурированных сообществ.

Давая характеристику особенностей отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов следует придерживаться логики трехфакторной модели «значимого другого» и учитывать систему взаимовосприятия в логике трех универсально значимых интрагрупповых структур – структуры неформальной власти, социометрической и референтометрической структуры.

Имея в виду властную структуру, прежде всего, имеет смысл отметить, что, если взаимооценки по признаку степени властного влияния в открытых группах (например, в школьных классах), как правило, позволяют построить непрерывный ранговый ряд, то структура власти в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов носит диспозиционно-ранговый характер. Другими словами, для характеристики властной позиции того или иного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо также учитывать и его принадлежность к определенному статусному уровню – внутригрупповой страте. При этом, несмотря на достаточно выраженную очерченность статусных слоев, стратификационная граница здесь явно уступают по своей жесткости, например, ситуации в криминальном сообществе несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции, где межстратные границы практически непреодолимы. [93]

Статусное противостояние высокостатусных и низкостатусных подростков в условиях детского дома и школы-интерната хоть и носит нередко острый характер, все же смягчается уже самим фактом наличия среднего статусного слоя, выглядящего на фоне сложившихся полярных статусных категорий несколько размытым и слабо структурированным. Так, если неформальные права и обязанности высокостатусных и низкостатусных воспитанников достаточно четко закреплены в неписаном своде норм и правил интрагрупповой жизни, то реальные властные полномочия, которыми обладает среднестатусный член сообщества оказываются вариативными и порой существенно меняются от ситуации к ситуации. Такая промежуточная, в некоторой степени неопределенная позиция среднестатусных подростков находит свое выражение в относительной нестабильности, неустойчивости их интрагруппового статуса. В отличие от высокостатусных и низкостатусных членов группы, соответствующее положение которых ясно осознается большинством их товарищей и, как правило, ими самими, представители «промежуточной» статусной категории, во-первых, сами далеко не всегда адекватно оценивают свое место в системе межличностных отношений (в основном эта часть среднестатусных приписывает себе исключительно высокий статус), а во-вторых, неоднозначно воспринимаются разными членами группы (одному и тому же среднестатусному воспитаннику могут быть приписаны качественно различные позиции во внутригрупповой структуре власти). И все же, несмотря на некоторую размытость и неструктурированность этого статусного слоя, объединение составляющих его воспитанников в самостоятельную статусную страту вполне правомерно и обоснованно, так как, с одной стороны, подчеркивает реально имеющую место обособленность первого и третьего статусного уровня, а с другой – отражает наличие определенной схожести и даже единства взглядов среднестатусной категории подростков на жизнедеятельность группы, ее внутригрупповую структуру, правила и нормы, определяющие характер отношений межличностной значимости в сообществе.