Наталья Сухова - Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в.

Окончательный вариант Устава 1869 г., при сохранении общих принципов проекта, представлял значительно скорректированную их реализацию. Общая богословская система, предлагаемая всем студентам в общеобязательном курсе, состояла лишь из Священного Писания и основного богословия [418]. Вместо философского (или филологического) отделения третьим стало церковно-практическое, включившее и дисциплины как пастырского, так и словесного направлений [419]. Устроение выпускного курса со специальной научно-педагогической подготовкой было в основном сохранено [420].

Реализация положений Устава с его научной устремленностью была сопряжена со многими проблемами. Образование в условиях Устава 1869 г. предполагало активное участие в нем самих студентов: надежды возлагались на интерес к научным занятиям, творческий подход и самостоятельность. С одной стороны, общий научный пафос, выделение специальных предметов, к которым студенты того или иного отделения ставились в особое отношение, более тесное – как учебное, так и научное – общение преподавателей со студентами не только активизировали учебный процесс, но сделали его более осмысленным и целенаправленным. Повышение научного статуса и требований к магистерским диссертациям, присутствие студентов на публичных защитах магистерских и докторских диссертаций способствовали повышению интереса студентов к богословской науке, вводили студентов не только выпускного, но и всех курсов в научно-исследовательский процесс.

Характерной чертой новой духовно-академической эпохи стала большая свобода студентов, им в весьма значительной степени предо ставлялось самим, по собственному такту и разумению, «располагать собою и своими поступками» [421]. В этом была и оборотная сторона: «все располагало к неаккуратному посещению лекций», особенно общеобязательных, читаемых всему курсу в больших аудиториях [422]. Это грозило исполнением тех опасений, которые высказывали архиереи-рецензенты, и не только они: упадком целостного научного богословского образования. Были, разумеется, студенты, усматривающие пользу всего лекционного материала и посещавшие аудитории неукоснительно. Так, студент СПбДА В. В. Болотов (1875–1879) еще на студенческой скамье выявил смысл максимально полного богословского знания для будущего ученого и неукоснительно исполнял свои решения. Свое обучение в академии В. В. Болотов характеризовал так: «Это – votum человека, который сам за четыре года студенчества опустил лишь четыре лекции» [423]. Уже будучи профессором СПбДА и анализируя проблемы, связанные с постановкой богословского образования в его студенческие годы, В. В. Болотов выделял в качестве одного из главных недостатков плохую координацию усилий преподавателей и занятий студентов [424].

Как и предполагали рецензенты проекта, специализация – по крайней мере, по отделениям – была доминирующей в учебном процессе. Это не могло лишить студентов полного представления о полноценной системе богословия, так как подавляющее большинство из них были выпускниками духовных семинарий, где изучались, как и раньше, все богословские дисциплины [425]. Но разумеется, в семинариях речь не шла о научном изучении богословия, поэтому система богословия была знакома их выпускникам, но не изучена ими с научной точки зрения. Тем более не заострялось внимание на главных исследовательских проблемах в конкретных областях богословия. Поэтому, занимаясь в академиях богословием уже на ином уровне, но лишь одной из его составляющих, студенты неизбежно получали научную «однобокость», с трудом осоз навая ее связь с другими областями богословия. Исследуя в дальнейшем частный богословский вопрос, проблему, большая часть студентов не могла определить ее истинное место в научно-богословской системе и тем более использовать совокупность ее достижений и методов.

К сожалению, и с изучением специальных предметов ситуация была не столь однозначна. Даже преподаватели одного и того же специального предмета богословского отделения – догматического богословия – А. Л. Катанский в СПбДА и А. Д. Беляев в МДА констатировали разное отношение студентов к своим лекциям. А. Л. Катанский никогда не имел таких внимательных и усердных слушателей, как в период действия Устава 1869 г., А. Д. Беляев же до Рождества видел в аудиториях больше половины студентов богословского отделения, после Рождества – меньше половины, при этом записывали лекции не более двух-трех человек [426]. Явление, замеченное А. Д. Беляевым, не означало расслабления студентов и отсутствия интереса к богословской науке. Но смещение акцента с освоения знания на самостоятельную работу имело и такие последствия.

Как обстояло дело с самостоятельным вкладом студентов в свое образование? Возможности для этого предоставлялись в старых формах – лекции и сочинения, но они должны были наполниться новым содержанием и иметь иной смысл: научить элементам научной работы, установить более тесную связь студента с преподавателем. Участие студентов в лекционной форме обучения состояло в аудиторной записи и составлении конспектов. Студенты, прошедшие такую школу, были ей благодарны не только за приобретаемые знания и выработанное усердие, но и за выработанное умение работать с научной литературой и с источниками – конспектировать, выбирать основное, устанавливать факты и обращать внимание на степень их достоверности, устанавливать логику рассмотрения той или иной проблемы. Составленные конспекты переходили по наследству младшим курсам, критически оценивались и пополнялись по мере надобности, составляя, параллельно преподавательскому преемству в той или иной дисциплине, преемство студенческое [427].

Сочинения, ради которых часто приносились в жертву лекции, пользовались преимущественным вниманием как студентов, так и преподавателей. При уменьшении их числа – с семи-девяти в год при Уставе 1814 г. до трех при Уставе 1869 г. (на первых двух курсах) – возросли требования [428]. Исследовательский подход еще при действии Устава 1814 г. сменил «рассуждения», но часто это было школьное изучение уже решенных научно-богословских проблем. Разумеется, изменения не могли произойти быстро, но общие требования к высшей богословской школе – развитие специальных исследований – отражались и на младших курсах. Поэтому и в сочинениях стали постепенно вырабатываться элементы научного исследования: работа с источниками, овладение сравнительным и критическим анализом, умение делать выводы. Однако регулярное руководство студентами, пишущими сочинения, преподавателями по-прежнему практически не осуществлялось: сказывалась загруженность собственными научными изысканиями, составлением курсов лекций. Некоторые преподаватели, занятые составлением лекций, не успевая проверять сочинения, просили написать «что-нибудь с листик» [429]. Студент церковно-практического отделения СПбДА 1878–1882 гг. Алексей Зеленецкий вспоминал, что из всех преподавателей отделения лишь профессор словесности и русской литературы В. В. Никольский и профессор истории философии М. И. Каринский руководили студентами при написании сочинений: давали советы, объясняли проблемы темы, помогали правильно сформулировать цель и задачи работы, учили отрабатывать исследовательские приемы, указывали и даже давали литературу. Остальные преподаватели, отдавая науке «день и ночь» и работая над лекциями, студентами занимались мало [430]. Поэтому студентам приходилось учиться на «негативном опыте», и то в случае, если преподаватель писал рецензии. Никаких критериев, предъявляемых к сочинениям, сформулировано не было, требования к работам и система оценки зависели лишь от проверяющего преподавателя, и эти вопросы редко обсуждались на заседаниях Советов или отделений [431]. Одни преподаватели считали главной задачей сочинений адекватное изложение лекционного материала, другие – максимально широкое использование литературы, третьи – самостоятельную работу с источниками, четвертые – умение выстраивать логику работы. Тем не менее, баллы за сочинения ценились выше, чем за устные ответы. Совет МДА даже установил «точную математическую расценку»: балл, полученный за семестровое сочинение, считался в четыре раза выше балла за устный ответ на экзамене, а за кандидатское сочинение – даже в двенадцать раз [432].