Лев Выгосткий - Основы дефектологии

Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по себе доведение человека как совокупность реакций при этом остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.

Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и боль ной орган. Здесь, формулируя требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспитанию, важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на практике в ряде стран.

2.

В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается фундамент всей будущей воспитательной работы, в частности обучения речи. Именно на этом центральном вопросе я постараюсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания, которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается обучение речи с ее естественных задатков: детский лепет, естественная мимика и жесты кладутся в основу воспитания речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых речи эти естественные задатки очень скоро отмирали, исчезали, как бы отсыхали и отваливались под влиянием неблагоприятных внешних условий. Затем следовала эпоха бессловесного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно расходились в развитии, и только к началу школьного возраста ребенка начинали специально обучать речи, ставить ему звуки. К этому времени развитие ребенка обычно настолько уходит вперед, что медленное обучение его речи превращается в тягостную и не имеющую никакого практического применения работу. Это с одной стороны. С другой — мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько сильными, что бороться с ними не под силу устной речи. Всякий живой интерес к речи убит, и только искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обучить речи. Но все мы одинаково хорошо знаем, какая это ненадежная вещь — опираться в воспитании только на сознательные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами и привычками.

В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи — вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни ребенок научается — незаметно для самого себя — пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, Прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после это го обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь — логическая речь, а не артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша (4). "Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению, — говорит он, — тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках, в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно, при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного конструирования" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания — путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приобрести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего. Если корова для него "му", а собака "ав-ав", это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания, так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и развиваются остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос. На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль: "Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.