Лев Выгосткий - Основы дефектологии

Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех десятилетий, коллективной научной работы в этом направлении, заключается в следующем: умственная отсталость не то простое однородное целое, как она рисовалась прежним исследователям. Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашивается: все ли эти симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое отношение к первичной причине? Все ли они первичные? Все ли они возникли в одно и тоже время, с помощью одного и того же механизма? Или среди них есть главные и второстепенные, возникшие раньше и позже, на основе этих раньше возникших симптомов, которые являются более крупными видами или наслоениями психопатологии? Развитие показывает, что раскрывающаяся перед нами педагогическая и психологическая картина умственной отсталости не есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаруживается отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что умственная отсталость, есть сложная структура. Для того чтобы разобраться в этой структуре, нужно обратиться развитию умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры возникает в процессе раз вития. Центральный и наиболее простой пример анализа — отделение первичных особенностей, составляющих самое ядро дебильности, тех симптомов, которые непосредственно вытекают из биологической недостаточности ребенка, лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного, третичного, четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возникающих на основе того, что при формировании в определенной среде ребенок встречает добавочные трудности и накапливает добавочные осложнения. Наслоения на первичные образования приводят к необходимости дифференцировать исследования умственной отсталости.

По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения — сборная группа. Изучение структуры личности олигофрена впервые было выдвинуто при изучении детского развития. Здесь впервые созрела центральная для нашей работы мысль: недостаточно сказать о ребенке "умственно отсталый" (это все равно, что сказать "больной" и не лечить); это значит только поставить проблему, но не решить ее. Иначе говоря, надо выяснить, какова та культурная отсталость, которая перед нами, какова ее структура, каковы значение и механизмы процессов строительства этой структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симптомов, комплексов, из которых складывается картина умственной отсталости ребенка и различие типов умственно отсталых детей.

Современная вспомогательная школа укомплектована по принципу отрицательного отбора (А. Бине). Нашей вспомогательной школе приходится работать с необработанным материалом, с умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются главнейшие трудности подхода и дифференциации умственной отсталости. Дифференцировка должна стать основным правилом всей нашей новой практики.

Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина, которую мы открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет, вовсе не может быть отнесена к ядру дебильности, т. е. к первичной внутренней его недостаточности. Позвольте взять конкретный пример, с которого я начал. Клинические наблюдения показывают, что у некоторых умственно отсталых детей имеется чрезвычайное расхождение, ножницы, между недоразвитием элементарных и развитием высших психических функций. Недоразвитие проявляется в двух формах: и ли при общей бедности развития элементарных функций мы наблюдаем чрезвычайное развитие высших психических функций, которое маскирует умственную отсталость ребенка; или же, что встречается чаще, непропорционально слабое развитие высших психических функций по сравнению с органическими. Передо мной ребенок-дебил 10 лет. По сумме тестов его умственная отсталость оценивается в 3 года, т. е. он отстает от нормального ребенка на 3 года; значит, окончательные данные о ребенке должны показать картину, сходную с картиной, которую дает нормальный ребенок в 7 лет. Оказывается, такой суммарный подход неверен. Если высшие психические функции ребенка-дебила недоразвиты гораздо больше, чем у семилетнего ребенка, то приходится прийти к важному педагогическому выводу, что недоразвитие его высших психических функций могло бы уступить хорошему педагогическому воздействию в отличие от развития элементарных психических функций.

Внимательные исследователи задались вопросом: откуда возникает неравноценное недоразвитие низших, органических, и высших, психических, функций? Если бы отсталость в области высшего и низшего развития одинаковым образом непосредственно вытекала у дебил а из первопричины, вопрос не возник бы. Эта неравномерность привела впервые к эмпирической формулировке вопроса: вычитается ли у дебильного ребенка недоразвитие высших функций непосредственно первопричиной или это осложнение второго порядка? Экспериментальные данные и клинические исследования помогли найти ответ. Недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из "питания" среды. Из-за недостаточности он вовремя не испытал влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавочные осложнения в виде социального недоразвития, запущенности. Всё это в качестве вторичных осложнений оказывается часто недовоспитанностью. В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его со средой; и если ребенок мало и бедно был связан с детским коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения.

Я мог бы назвать ряд симптомокомплексов, представляющих вторичные, третичные образования на основе ядра. Я мог бы показать причинный механизм возникновения их, но сейчас ограничусь лишь тем, что скажу: во всех отрицательных моментах, характеризующих умственно отсталого ребенка, имеется не просто пассивность развития, недостаточность, которая заложена с самого начала. На ребенка все время влияют положительные и отрицательные начала. Таким образом, накапливается ряд вторичных образований, которые мо гут как идти по линии выравнивания, так и вызывать добавочные осложнения в первичной картине умственной отсталости.

Мне остается сделать педагогический вывод. Нужно уже сейчас, сегодня обратить внимание на вторую линию, на влияние среды в развитии умственно отсталого ребенка, для чего надо остановиться на вопросах добавочного накопления осложнений умственной отсталости. Это имеет огромное педагогическое значение и тесно связано с практической задачей, стоящей перед школой: узнать, какой из признаков первичный и какой вторичный. Ведь при прочих равных условиях в разрешении умственной отсталости легче других уст ранимы с помощью педагогического воздействия наиболее поздно возникшие образования, наименее связанные с первопричиной явления. Как только вам удалось научно доказать, что данный комплекс симптомов не первичного, а вторичного, или третичного, или четвертого, пятого и т. д. порядка, так вы показали, что создали ядро, которое поддается причинному педагогическому воздействию, т. е. которое может быть при прочих равных условиях устранено тем легче, чем дальше оно отстоит от первой причины.