Джастин Ховард - Игра в раннем детстве: От рождения до 6 лет

Идея о том, что обучение ребенка проходит наиболее эффективно при непрерывности процесса обучения и более активном руководстве им со стороны педагогов, нашла отражение в недавних государственных инициативах в области разработки школьных программ, в числе которых – «Руководство по программе развития детей, обучающихся на базовой ступени», принятое в Уэльсе (Департамент Уэльса по делам детей, образования, непрерывного обучения и профессиональной подготовки, 2008), а также аналогичное руководство – «Формирование основ личности ребенка на ранних этапах его развития», – разработанное в Англии (Департамент по делам детей, школы и семьи, 2008b). При этом более распространенной является точка зрения, что свобода и наличие выбора во время игры способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка (Лейверс, 1994).

Истоки игровой терапии кроются в традиционном психоанализе Зигмунда Фрейда (1856–1939). Анна Фрейд, развивая идеи отца, утверждала, что игра способствует установлению контакта между терапевтом и ребенком, таким образом содействуя процессу психотерапии. Кроме того, по ее мнению, дети с успехом используют игры, чтобы воспроизвести прошедшие события и исследовать способы овладения эмоциями. Мелани Клейн придавала еще большее значение интерпретации детских игр, полагая, что они могут стать индикаторами наличия конфликтных или кризисных ситуаций. Основные критические замечания по поводу игровой терапии в психоанализе связаны с тем, что игра является выражением бессознательного и, следовательно, нуждается в интерпретации. Действительно, в данном случае существует опасность неверной интерпретации или придания чрезмерного значения тем или иным словам или действиям, а также возникает вопрос, оправдана ли интерпретация на каком бы то ни было уровне. Уинникотт (1971) считает, что сам процесс игры куда более важен. Все эти изыскания, в совокупности с появлением более гуманистических направлений в терапии, привели к возникновению самых разнообразных методик игровой терапии, заметно расходящихся с традициями психоанализа, каждая из которых предусматривает разный уровень руководства и интерпретации со стороны взрослых (см. Уилсон и Райан, 2005).

Подход Шеридан, подчеркивавшей ценность детской спонтанной игры, перекликается с недирективной игровой психотерапией, разработанной Экслин (1989). Здесь делается упор как на важность самого игрового процесса, так и на необходимость теплых и лояльных отношений в терапевтическим процессе. Этот подход основан на соблюдении восьми принципов, цель которых – дать понять ребенку, что его собственная инициатива в области игры важна и необходима. Терапевт признает это, комментируя все происходящее в ходе терапии, давая тем самым понять, что он включен в процесс и внимательно следит за ним. Однако речь идет именно о принятии, а не о похвале: терапевт следит, чтобы процесс игры шел в желательном для ребенка направлении, но не пытается загнать его в социально приемлемые рамки. И хотя прямое наблюдение за процессом психотерапии, следующей традициям психоанализа, может быть затруднительно, недирективный метод уже обрел значительную поддержку благодаря положительным результатам. Этот метод не только помогает решить эмоциональные проблемы ребенка, но и способствует развитию у него игровых навыков. Так, Тростл (1988) отмечает, что после десяти сеансов недирективной игровой терапии у маленьких пациентов не только улучшилось эмоциональное состояние, но, кроме того, они стали играть в более сложные творческие игры.

Существует целый ряд параллелей между недирективной игровой терапией и эффективной работой специалистов в самых разных профессиональных областях. И тут и там делается упор на сам процесс игры и на естественный терапевтический эффект, возникающий в результате собственных спонтанных игр у детей. Можно даже предположить, что в любой ситуации предоставление ребенку возможности свободно играть, следуя собственным желанием, позволяет добиться терапевтического эффекта, демонстрируемого при использовании методики Экслин. Об этом же говорит Хайдер (2005), утверждая, что для многих детей, оказавшихся в тяжелой жизненной ситуации, простая возможность играть может сделать больше, чем любая терапия.

Коэн (2006) утверждает, что обустройство мест для игр и развлечений, таких как парки и детские площадки, стало результатом инициатив в области социальной инженерии. Он рассказывает, что изначально детские площадки создавались, чтобы отвлечь детей от улицы, предоставив им место, где они могли бы предаваться содержательным занятиям, включая как общение, так и физические упражнения. Создатели площадок считали своей главной задачей контролировать стремление детей к игре, не давая ему разлагающе влиять на их мораль. Однако в 1930-е годы датский ландшафтный дизайнер Соренсен, не думая о каких бы то ни было психологических, педагогических и социальных результатах своей деятельности, просто задался вопросом, может ли общество сделать нечто большее для того, чтобы удовлетворить потребность детей в игре. В результате он создал первую в мире детскую площадку из всякого хлама, использовав для нее все, что было выброшено за ненадобностью и попалось ему под руку, – доски, старые авто и коробки.

Первая приключенческая детская площадка появилась в Дании в 1943 году. Она имела большой успех, и в результате оформление детских площадок очень скоро стало куда более разнообразным. После случайного визита леди Марджори Аллен Хартвудской на датскую детскую площадку из хлама в 1946 году идея была взята на вооружение и в Великобритании. Подобные площадки здесь получили название «приключенческих». Главной их целью было дать детям возможность играть совершенно свободно, при этом максимально обеспечив их безопасность. Движение сторонников приключенческих площадок взяло на вооружение идею о том, что детям необходимо удовлетворять свою тягу к спонтанным играм и что управлять этими играми дети непременно должны сами. Детям необходимо место на открытом воздухе, где они могли бы идти на риск и опробовать новые идеи, не будучи стесненными слишком строгими правилами и ограничениями. Принципиально важным считалось право ребенка полностью распоряжаться своей игрой – право, лежащее в основе современной игровой практики.

Гилл (2007) считает, что в современном западном мире у ребенка слишком мало возможностей играть на улице – из-за все более оживленного дорожного движения, пугающих историй о педофилах, распространяемых СМИ, и все более усиливающегося страха перед судебным преследованием среди специалистов, работающих с детьми. Общество поддерживает идею дать детям больше возможностей для игр ради собственного удовольствия, и свидетельство тому – наличие таких инициатив, как «Стратегия развития игр» от Департамента по делам детей, школы и семьи (2008a), в результате которых растет финансирование на данные цели. Важность игр на открытом воздухе отмечается, в частности, и авторами существующих ныне обучающих программ для дошкольников, и организаторами движения «Лесная школа» (Найт, 2009). Уотерс и Бегли (2007) по результатам маломасштабного исследования приходят к выводу, что программа «Лесная школа» учит детей рисковать, поскольку ее создатели предоставляют детям максимум свободы в нестандартной и разнообразной природной среде.