Ирина Галинская - Культурология. Дайджест №3 / 2015

Л.И. Тананаева отмечает также общность тенденции к театрализации, характерной для европейской культурной жизни того времени, которая сказывалась, в том числе, в открытом городском пространстве (религиозные и светские процессии, торжественные встречи знатных особ и королей, военные триумфы, маскарады), и для культуры Нового Света (боливийские процессии). Конечно, не только в этом, но и в собственно живописи исследователь выявляет очевидные связи с театром. Достаточно обратить внимание на анализ картины Б. Стробеля «Пир Ирода», чтобы в этом убедиться. Л.И. Тананаева находит значительные ее схождения с «масками» Иниго Джонса. Театральные процессии в Новом Свете, очевидно, оказали влияние на религиозные картины местных мастеров. Кстати, членение художественного пространства «Пира Ирода» уподобляет его устройству симультанной сцены.

В книге не только проанализировано множество самых различных артефактов – они прекрасно «прочитаны», притом не на «современный манер», а в соответствии с правилами интерпретации эпохи. Как известно, без интерпретации не существовало ни одно барочное произведение, она внедрялась в его текст автором, а не отрывалась от него и не перепоручалась другим, хотя и все другие имели на это право.

Все произведения, которые рассматриваются в работе, зачастую перекликаются между собой по смыслу. Кроме того, они обязательно погружены в многослойный контекст, который составляют не только искусства разных видов, в первую очередь литература, но и история, и политика, и наука, насыщенная тайнознанием, а также обычаи, мода, т.е. культура в целом.

В работе подробно показаны принципы взаимодействия различных культурных пространств и действия многих культурных механизмов, а не только конкретные исторические и культурные связи, которые также сыграли важную роль в изучаемых автором процессах.

Началом истории «классического» немецкого исследовательского университета обычно считают основание Берлинского университета (1810). Имя Вильгельма фон Гумбольдта стало символом «классической» модели исследовательского университета. В этой модели выделяются четыре момента.

1. Свобода преподавания и обучения. Студенты вправе сами выбирать себе руководителей и предметы, а профессора – сами решать, чему и как учить.

2. Единство преподавания и исследования.

3. Единство гуманитарных и естественных наук.

4. Приоритет «чистой науки» перед специализированным профессиональным обучением.

Однако некоторые институциональные структуры и практики, ассоциирующиеся с современным исследовательским университетом, возникли еще до открытия Берлинского университета, а некоторые – гораздо позднее. Скажем, семинар как институт обучения и исследования возник еще в Гёттингене в конце XVIII в. Исследовательские институты в области естественных наук и медицины, с собственными аудиториями для лекций, учебными лабораториями и разделением труда между сотрудниками различного ранга при производстве нового знания, возникли в 1860–1870‐е годы. Приоритет «чистой» науки, отрешенной от практических задач, никогда за всю историю немецкоязычных университетов не вводился как всеобщий руководящий принцип научной политики. Разрыв между идеалом «чистой» науки и практической общественной функцией нового немецкого университета существовал с самого начала, и далее только возрастал.

На рубеже веков и единство исследования и преподавания, и приоритет «чистой» науки, если они вообще когда-либо существовали, оказались под большим вопросом как в естественной, так и в гуманитарной сфере. Как раз тогда начинают говорить, что наука превращается в крупномасштабное производство знания, переставая быть индивидуальным творческим делом. В гуманитарных науках имя Гумбольдта стало символом «возобновления» считавшегося «классическим» идеала гуманитарного / гуманистического немецкого университета. Разрыв между мифотворческим «гумбольдтовским» идеалом и реальностью современного высшего образования продолжает искажать дискуссии о политике в области высшего образования в немецкоязычной Европе. Миф не обязательно ложен, просто он создает не истину, а «корпоративную идентичность».

Часто можно услышать, что немецкие университеты послужили моделью для американского исследовательского университета, который и стал господствующей формой в мировой системе научного труда. Это утверждение напрямую отсылает к дискуссиям о так называемой «американизации» немецкоязычного высшего образования в контексте Болонского процесса. Если оно истинно, то «американизация» есть не что иное, как возвращение «Гумбольдта» на его европейскую родину.

На самом деле, хотя многие страны видели в Германии образец для модернизации собственных систем высшего образования в XIX и начале ХХ в., это был уже не «гумбольдтовский» университет, если он вообще когда-либо существовал. Американские университеты, появившиеся на рубеже XIX–ХХ вв., сочетали элементы британской, германской и других европейских университетских систем, дополненные локальными новациями. В частности, программа первой ступени, или бакалавриата, была и остается специфически американским вариантом английского колледжа. Целью бакалавриата было не обучать будущих исследователей или профессионалов, но формировать характер граждан и подготовить «всесторонне развитого человека». Этот идеал хотя бы в ностальгической форме сохраняется до наших дней.

В США «немецкие» элементы если и входили в высшее образование, то только на второй, последипломной ступени, в то время как в Германии и Австрии и тогда, и много позже единственной формой последипломного образования был докторат (аспирантура). Не усвоение «немецкой» модели, но определенные уникальные черты американского высшего образования и обеспечили ее необычайную успешность. Это прежде всего:

1) институциональная открытость и разнообразие;

2) сочетание отделений профессиональной подготовки и отделений академических исследований внутри одного учреждения как равноправных;

3) сочетание высочайшего качества исследований на верхних ступенях обучения с широкой доступностью первой ступени высшего образования. Уже в 1910 г. 50% граждан США в возрасте от 25 лет и выше имели образование более восьми классов. В 1968 г. массовым стало и высшее образование: 50% граждан той же возрастной категории провели за партой более 12 лет. При таком определении «высшее образование» включает в себя любую додипломную подготовку и все так называемые «джуниор-колледжи». В ФРГ и в Австрии набор в учреждения высшего образования вырос более чем в десять раз в период с 1950 по 1990 г., но американский порог в 50% преодолеть не удалось.