Александр Джуринский - Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

Во 2-й половине XIX в. на Западе были созданы научно-методические педагогические центры, занявшиеся в том числе и сравнительными исследованиями: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). В этих центрах приступили к сбору и обработке статистических материалов об образовании в разных странах.

В России в этот же период появились первые сравнительные педагогические исследования. Так, Л.Н.Толстой присматривался ко всему в зарубежном образовании, что, по его суждениям, основано на общечеловеческих законах разума. К.Д. Ушинский в труде «О народности в общественном воспитании» (1857) представил обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрыв специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Им были сделаны точные наблюдения. Так оценивая французскую систему образования, Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. Он обратил внимание, что в системе образования в Англии специальное внимание уделяется формированию характера учащихся. Описывая школьное дело в Северной Америке, Ушинский подчеркнул успехи в развитии начального образования, разнообразие программ высших учебных заведений, расширение женского образования в этой стране. Рассматривая перспективу заимствования иностранного опыта, К.Д. Ушинский подчёркивал приоритет национального в системе воспитания и обучения, предлагал использовать лишь отдельные зарубежные идеи.

В 1-ой половине XX в. основную роль на мировой арене сравнительных исследований продолжали играть педагоги Западной Европы и США. Их интерес к происходящим за рубежом образовательным процессам заметно усилился. Это было обусловлено актуализацией совершенствования систем образования как экономических субъектов, возникновением массового обязательного обучения. Интерес подогревался при заграничных поездках, участии в международных выставках, подготовке международных энциклопедий и т. п. Подобные обстоятельства способствовали появлению научных сравнительно-педагогических исследований, которые должны были помочь реформаторам при обновлении национальных систем образования.

Сравнитологи предприняли усилия определить факторы формирования национальных образовательных систем, инициировали попытки педагогического заимствования, главным побудительным мотивом которых были намерения извлечь целесообразные уроки из зарубежной теории и практики образования. Были поставлены вопросы, насколько масштабно организаторы национальных систем образования могут учиться у иных стран.

Западные интеллектуалы (П. Бове, Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) обратились к международным междисциплинарным педагогическим исследованиям, имевшим в виду преодоление этноцентризма. Возникают проекты воспитания нового человека, складывается понимание насущной необходимости международного сотрудничества и взаимной ответственности народов в сфере образования. Растут стремления понять школьно-педагогическую традицию и пути образования в других странах. Методы сравнения оказываются объективной составляющей научных педагогических исследований. Были сформулированы теоретические подходы относительно объекта и предмета сравнительной педагогики, социальных, исторических, культурных детерминант сравнительно-педагогических исследований: И. Кэндел, М. Садлер, Н. Хэнс (Великобритания) Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Каунтс, П. Монро, Б. Рассел (США), П. Россело (Швейцария) и др.

Происходит институционализация сравнительно-педагогических исследований. Возникают национальные и международные научно-информационные учреждения, ставившие задачи сбора, систематизации, обобщения фактов в сфере образования и педагогической теории в разных странах мира, взявшиеся за координацию международных исследований образования. В Нью-Йорке создана Международная ассоциация образования (1919), в Женеве – Международное бюро просвещения (МБП) (1925). Появились специальные периодические издания: «Международный ежегодник воспитания и образования» (при МПБ), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский университет, США), «Международный педагогический журнал» (Германия) и др.

В 1930-х гг. была составлена база данных (статистические справочники МБП), что позволило развивать педагогические исследования, направленные на выявление общего и особенного, различий и сходств национальных систем образования, использование результатов сравнения для совершенствования образования в той или иной стране.

В трудах российских ученых начала XX в. (П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и др.) рассматривались возможности творческого использования зарубежного опыта в педагогике и практике школы. Анализ зарубежного опыта становится одним из способов исследования отечественной системы образования. Влиятельным оказалось идейное движение, взгляды представителей которого перекликались с «реформаторской педагогикой» («новым воспитанием») Запада.

Советская педагогика 1920-х – начала 1930-х гг. искала «путь на Запад». Переводились работы иностранных специалистов, в особенности сторонников реформаторской педагогики («нового воспитания») (Д. Дьюи – США, А. Ферьер – Швейцария, В. Лай – Германия и др.) Появилось около 800 публикаций, где давался анализ зарубежного школьно-педагогического опыта. Акцент делался на исследованиях педагогики США.

Издавался «Бюллетень зарубежной педагогики». Взаимному знакомству со школой и педагогической мыслью содействовали поездки советских специалистов за рубеж (А.Г.Калашников, А.П. Пинкевич и др.) и иностранных учёных в СССР (Д. Дьюи, С. Френе и др.).

В начале 1930-х гг. после того, как официальный советский режим опустил «железный занавес» перед Западом, перспективы сотрудничества российских и западных педагогов были заморожены на три десятка лет.

В 1920-1930-х гг. сопоставительный анализ образования, педагогических инноваций в разных странах оказался заметным направлением научной деятельности педагогов российского зарубежья (С.Я.Гессен, В.В. Зеньковский и др.). В их трудах затронуты проблемы и поиски педагогики Запада, в первую очередь «нового воспитания» или «реформаторской педагогики», противостоявшие идеям педагогического традиционализма.

В 1-ой половине XX в. сравнительная педагогика продолжала оставаться в орбите традиций европейской науки и культуры. Исследования служили распространению западных моделей образования. В таком качестве сравнительная педагогика существовала вплоть до 2-ой половины XX века.

Во 2-ой половине XX в. в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявших различные государства и географические регионы: Б.Л. Вульфсон А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров (Россия), Ф.Дж. Альтбах, Д. Бередэи, У.У. Брикманн, Ф.Г. Кумбс, В. Маллинсон, Г.Дж. Ноа, У.Ф. Рассел, M.A. Эсксштейн (США), Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Англия), К.Э. Оливера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Миттер, Ф. Хилкер, Ю. Шрайвер (Германия), Ф.М. Казамиас (Греция), Р.П. Сингх (Индия), Мингуан Гу (Китай), А. Ван Даль, А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхои, (Франция), Сатоши Каванобе, Кейко Секи, Симичи Судзуки, Такеда Масанао, Йошио Гондо, Хиромичи Одзима (Япония), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходольский (Польша) и др.