Коллектив авторов - Специальная психология

См.: Гаурилюс, А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений.

См.: Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М., 1962.

См.: Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.

Замысел можно понимать как смысл деятельности, направленный в будущее. Смысл же деятельности, согласно А.Н. Леонтьеву (1983), представляет собой отношение цели к мотиву, следовательно, отражает структурные отношения между элементами деятельности.

Лощилова, М.В. Произвольная регуляция движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью / М.В. Лощилова. Минск, 2005.

Навицкая, В.М. Построение образа объекта младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью / В.М. Навицкая. Минск, 2004.

Навицкая, В.М. Возрастная динамика визуальной семантики форм у подростков с умственной отсталостью. Дис… канд. психол. наук: 19.00.10 / В.М. Навицкая. Минск, 2009.

Поляков, А.М. Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью: Дне…. канд. психол. наук: 19.00.10 / А.М. Поляков. Минск, 2002.

Инструкция звучала следующим образом: «Придумай какой-нибудь предмет, изображение которого ты смог (-ла) бы выложить из этих кубиков (указать на кубики) на таком (показать бланк) квадрате. При этом ты должен (-на) будешь использовать все 4 (9) кубика(ов)».

Об особенностях построения замысла подростками с задержкой психического развития см. в следующей теме.

Далее: экспериментатор – Э.

Далее: испытуемый – И.

Согласно нашим исследованиям, структура продуктивного действия содержит следующие элементы: 1) включение совокупности общих требований к результату действия в процесс порождения общей цели; результатом данного процесса является образование общей цели; 2) включение чувственно представленных элементов предметной ситуации в содержание продуктивной цели в соответствии с общими требованиями к результату действия; результатом данного процесса является порождение частной цели, которая выступает как момент конкретизации общей к данным предметным условиям; 3) определение операционального состава действия в соответствии с предметными условиями и общими требованиями к процессу достижения цели; результатом здесь становится определение способов преобразования данных предметных условий, их последовательности и иерархии; 4) материализацию замысла, т. е. превращение его в знаковую материальную форму (называние, проговаривание, воплощение в предметных формах, в движениях и пр.); в результате замысел приобретает осмысленные субъектом пространственно-временные характеристики; 5) контроль и коррекцию замысла, основывающиеся на соотнесении процессов построения замысла друг с другом, а также с исходными общими требованиями и предметными условиями, в результате чего устанавливается их соответствие друг другу. Каждый из вышележащих структурных элементов определяет содержание работы нижележащих. Вследствие этого продуктивные действия можно рассматривать как процесс конкретизации общих социальных требований к данной предметной ситуации.

Замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, способов ее достижения в данных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель – это образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.

Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. С. 31.

Там же.

Испытуемый сам выбирает из набора картинок 4–5 штук и придумывает по ним рассказ.

См.: Поляков, А.М. Символ как условие продуктивного действия / А.М. Поляков // Вопросы психологии. 2006. № 1.

Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости: Хрестоматия по патопсихологии.

См.: Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003; Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

Лощилова, М.В. Произвольная регуляция движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью.

См.: Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М., 1977.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2 т. T. 1 / А.Н. Леонтьев. М., 1983; Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М., 2000.

См.: Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. М., 1966.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965. С. 217–299.

См.: Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Л.В. Занков. М., 1939.

См.: Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20-го века / Х.С. Замский. М., 1995.

См.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф.

См.: Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М., 2000.

См.: Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М., 1986.

См.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф.

Там же.

См.: Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей.

См.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф.

Там же.

См.: Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. М., 1979.

См.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф.