Коллектив авторов - Специальная психология

В психологической характеристике детей с задержкой психического развития явно выступает специфика их общения со сверстниками. Коммуникативная деятельность зависит от того, каким по уровню развития оказывается партнер по общению. У детей с ЗПР первого варианта активность в общении значительно выше, если они взаимодействуют со сверстниками с более высоким и более низким уровнем развития. Дети с ЗПР второго варианта достаточно редко проявляют инициативу как при взаимодействии со сверстниками, которые выше их по уровню развития, так и с равными им. Основными мотивами общения со сверстниками являются деловые и личностные, познавательные мотивы отсутствуют. Общение носит ситуативный характер, почти полностью слито с игрой или практической деятельностью. Описанная картина в общих чертах соответствует тому, что характеризует норму преддошкольного – младшего дошкольного возраста. В специально организованных ситуациях совместной практической деятельности дети с задержкой психического развития первого варианта проявляют большую коммуникативную активность в области организации деятельности, дети с ЗПР второго варианта – в области ее коррекции. У умственно отсталых детей вербальное взаимодействие направлено на пошаговое планирование своей деятельности. Эти факты согласуются с мнением В.В. Лебединского и И.Ф. Марковской о том, что система целеполагания у детей с ЗПР первого варианта не сформирована в звене контроля, а у детей с ЗПР второго варианта – в звене программирования.

Дети с задержкой психического развития предпочитают контакты с детьми младшего возраста в силу тревожности перед коллективом сверстников, с которыми они не могут устанавливать равновесные отношения [88]. С детьми же младшего возраста оказывается возможным выстраивание взаимодействия по типу доминирования-подчинения, что находит выражение в игровой деятельности [89]. Указанные особенности взаимодействия со сверстниками связаны также и с тем, что у детей с ЗПР отсутствует ориентация на кооперацию в совместной деятельности, предполагающей получение общего продукта (например, в исследовании Н.Ю. Купряковой дети должны были сложить разрезанную картинку из элементов, распределенных между всеми членами группы [90]). Они склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия.

Характеризуя особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития с другими людьми, чешский психолог С. Дрвота акцентирует внимание на таких особенностях поведения детей с ЗПР, как неспособность фиксировать реакцию окружающих людей на социальные действия, неумение выдерживать определенную дистанцию с окружающими [91].

У детей с задержкой психического развития отмечается выраженная тревожность в адрес взрослого , от которого они зависят. Такая тревожность с возрастом имеет тенденцию прогрессировать (С.Ю. Левкович).

Повышенная тревожность в адрес взрослого, проявляющая себя в ситуации оценки, отличает детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей. Так, в исследованиях отмечается, что при опасности не успеть выполнить задание или подвергнуться наказанию продуктивность деятельности детей описываемой категории, как правило, падает (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер) [92]. Данный факт указывает на то, что дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых чувствительны к оценкам взрослого, что в плане коррекционной работы объективизирует значимость создания положительных поддерживающих отношений.

Наряду с этим дети с ЗПР приближаются к чужим людям без первоначального колебания, что может рассматриваться как навязчивость, дерзость, бесцеремонность. Большинство детей завязывает только быстрые поверхностные контакты, а не длительные глубокие отношения. Поскольку эти дети плохо воспринимают сигналы окружающей среды, то у них в значительной степени может быть снижено ощущение опасности, поэтому они иногда кажутся чрезмерно отважными.

Особый интерес в плане понимания детей рассматриваемой категории представляют особенности таких личностных образований, как ценностность и нравственность. Ценностность представляет собой личностно значимую для ребенка и рефлексируемую им сферу жизнедеятельности [93]. Н.И. Непомнящая выделяет такие типы ценностности, как ценностность общения и отношений с другими людьми, ценностность познания, ценностность игры, ценностность поведения согласно требованиям взрослых либо нормам, принятым в социальном окружении ребенка, ценностность действовать в соответствии с пониманием ситуации, ценностность «делания», ценностность реально-бытового функционирования и др. Ценностность детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного возраста до конца подросткового развивается главным образом по пути реально-бытового функционирования , т. е. наиболее значимыми и привлекательными оказываются привычные, уже освоенные способы поведения в различных бытовых ситуациях (дипломные исследования Г.А. Каштановой, Г.И. Можейко, А.М. Полякова, Г.Ф. Шатовой). Становление нравственного поведения идет по пути жесткого прагматического, ориентированного на взрослого как на источник поощрений и наказания, способа реализации себя в мире людей (Е.А. Винникова).

В процессе коммуникативной деятельности складывается такая внутренняя деятельность, как эмоциональное воображение, представляющее собой сплав аффективных и когнитивных процессов. Большую роль в ней играет понимание эмоциональных состояний другого человека. Психологические особенности старших дошкольников с задержкой психического развития наглядно проявляются при изучении этой стороны эмоционального воображения. Методика одного из наших исследований включала такие задания, как понимание эмоций по экспрессии лица; понимание эмоциональных состояний в контексте сюжетной картины и рассказов; понимание собственных эмоциональных состояний; составление предложений со словами, обозначающими эмоциональные состояния; заданный ассоциативный эксперимент (Е.С. Слепович). Все дети с ЗПР успешно опознают только конкретные по своему характеру эмоции. Опознание эмоций в контексте рассказа происходит легче, чем в контексте сюжетной картины. Собственные простые эмоциональные состояния дети с ЗПР опознают хуже, чем состояния персонажей картин и рассказов. Сложные эмоциональные состояния опознаются неадекватно или трансформируются в более простые. У детей с задержкой психического развития первого варианта опознание собственных эмоциональных состояний носит слабо дифференцированный характер, у детей с задержкой психического развития второго варианта собственные эмоциональные состояния группируются только по одной шкале «хорошо – плохо» без промежуточных вариантов. Дети с ЗПР в отличие от нормы предпочитают слова, обозначающие эмоции, вводить в систему парадигматических, а не синтагматических связей, более простых по своей психологической сути (в наибольшей степени это характерно для детей с задержкой психического развития второго варианта – 87,3 % от числа возможных ответов; у детей с задержкой психического развития первого варианта – 65,7 %). Анализ устанавливаемых ими парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов (как в норме), а актуализированные реакции-штампы.