Коллектив авторов - Специальная психология

Развитие памяти детей с ОНР следует характеризовать с позиций овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. По продуктивности запоминания слов, опосредствованных наглядными зрительными образами, в отличие от запоминания слуховых словесных стимулов дети с ОНР приближаются к нормально говорящим (Э.Э.Л. Фигередо). Они лучше усваивают наглядный материал по сравнению с вербальным, что свидетельствует о слабости мнестической деятельности именно в слуховом ее звене (Е.М. Маслюкова, Г.В. Гуровец, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова и др.). При ОНР у детей отмечается большая несформированность переработки слуховой и кинестетической информации по сравнению со зрительно-пространственной, присущей детям с ЗПР (Т.А. Фотекова). О.Р. Даниленкова [194]приходит к выводу, что у детей с ОНР зрительная память и сложные виды памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Относительно соотношения сформированности памяти разной модальности у детей с ОНР существует и другая точка зрения, экспериментально подтвержденная Н.П. Чурсиной [195]. Состояние слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у шестилетних детей с общим недоразвитием речи отличается в худшую сторону от аналогичных показателей нормально говорящих. Значимые различия получены в зрительной памяти. Ее дефицит наиболее выражен в параметрах прочности запоминания зрительных стимулов, устойчивости к интерферирующим воздействиям. Сужение объема зрительной памяти наиболее ярко проявляется при запоминании большого количества наглядных объектов – уменьшение их числа улучшает запоминание [196].

Избирательность нарушений мнестических процессов у детей с ОНР проявляется в дефиците слухоречевой произвольной механической памяти. Она характеризуется снижением объема запоминаемого материала, низкой точностью, монотонной динамикой нарастания воспроизводимого материала, привнесением посторонней информации, низкой прочностью удержания и повышенной тормозимостью слухоречевых следов, низкой продуктивностью отсроченного воспроизведения. Наибольшие отклонения наблюдаются по параметрам прочности запоминания, стабильности регуляции и контроля, устойчивости семантической отнесенности запоминаемых стимулов. Существенное отклонение имеет объем непосредственного запоминания вербальных стимулов. Так, школьники с общим недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7 слов, умственно отсталые – 6, нормально говорящие – 8. Последним нужно меньше попыток заучивания (всего три), чтобы запомнить и воспроизвести все десять слов, тогда как у детей первых двух групп таких попыток по четыре [197]. Выявлено, что объем запоминания перестает увеличиваться после 3–4 повторений, поскольку многократное предъявление стимулов вызывает утомление, потерю интереса к заданию (О.Р. Даниленкова). По мнению Г.С. Гуменной, успешность протекания мнестической деятельности обусловливается характером речевого материала: наиболее доступны для запоминания часто слышимые и употребляемые слова с конкретным значением, а также эмоционально насыщенные. Особенно ярко это проиллюстрировано в работе И.А. Чистоградовой [198]при изучении мнестической сферы у детей с нарушениями речи вследствие врожденных расщелин губы и неба. Они достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и негативные аспекты взаимодействия с другими. Синтаксические особенности запоминаемого материала – коротких двустиший типа «Зоя зайкина хозяйка. Спит в тазу у Зои зайка» – также вызывают трудности [199]. Они значительно осложняют мнестическую задачу и снижают качество воспроизведения.

При общем недоразвитии речи характер кривых заучивания у детей с ОНР лишь в трети случаев соответствует норме. Практически в половине случаев процесс запоминания протекает замедленно, редко – с признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения (истощающийся тип) [200]. Для детей с моторной алалией характерна медленно восходящая кривая с отдельными элементами платообразной, при которой по мере повторений число воспроизводимых слов остается неизменным [201]. Обращает на себя внимание общая тактика преднамеренного запоминания речевого материала детьми с ОНР и их нормально говорящими сверстниками – краевой эффект. У детей с ОНР данная тактика вырабатывается постепенно – по мере увеличения числа предъявлений, и сначала она подменяется стремлением к точному воспроизведению длины ряда слов-стимулов, что достигается путем многократного повторения одних и тех же слов или введения «инородных» слов. Краевой эффект обусловливается тормозимостью слухоречевых следов. Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с общим недоразвитием речи описано Е.М. Мастюковой. Оно заключается в крайне редкой актуализации слов, стоящих в середине заучиваемой серии, трудностях воспроизведения серий из двух и особенно трех пар слов, тенденции к называнию слов последней пары. С другой стороны, стратегия запоминания вербального материала у детей с ОНР отличается большей степенью опоры на его перцептивные характеристики, чем на смысловые, о чем свидетельствует большое число литеральных парафазий в процессе воспроизведения (Н.П. Чурсина). Воспроизведение несложного повествования неточное, неполное, незаконченное, схематическое, со «смысловыми скважинами», с перескакиванием на второстепенные детали, с грубыми лексико-грамматическими ошибками. Актуализация запоминаемых фраз сопровождается их сокращением, искажением структуры слов, заменой и привнесением слов, смысловыми неточностями [202]. Неточное употребление лексических значений как результат логически-смыслового запоминания слов текста объясняется ограниченным словарным запасом, расстройством активного внимания и фонематического слуха (Р.И. Мартынова).

Овладение приемами запоминания и воспроизведения информации в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности. Интеллектуальная активность детей с моторной алалией в процессах запоминания и воспроизведения часто снижена. Как отмечает Г.С. Гуменная, дети испытывают большие трудности в нахождении внутренних отношений между частями материала, с трудом прослеживают логическую последовательность событий, почти не применяют в процессе запоминания такие мыслительные операции, как нахождение сходства и различия, соотнесение, выделение частного и единичного, обобщение, не делают попыток к самостоятельному поиску приемов заучивания. Так же, как и формирование любого умственного действия, оперирование мнемическими действиями складывается постепенно: от внешнего развернутого к внутреннему, через этап освоения действия в плане слышимой речи. По данным И.Т. Власенко, дети с общим недоразвитием речи в половине случаев продуктивно используют внешне заданные предметные опоры для установления смыслоречевой связи с запоминаемым словом. У остальных недостаточность опосредствованной словесной памяти носит специфически речевой характер и первично связана с системным нарушением речи.