Коллектив авторов - Специальная психология

Своеобразие знаково-символической деятельности в сюжетной игре детей с речевым недоразвитием обусловлено несформированностью обобщенных игровых действий, что проявляется в специфике внешнего замещения (Л.Н. Усачева, О.А. Науменко). В ответ на побуждение к действию с предметом-заместителем дошкольники в основном пытаются отыскать реальный предмет, констатируют его отсутствие или спрашивают взрослого о местонахождении без попыток к действию либо оставляют инструкцию без внимания, в единичных случаях самостоятельно находят его. Отобранный для замены предмет зачастую недостаточно пригоден в функциональном отношении. Предъявление взрослым определенного предмета в качестве заместителя с соответствующим его игровым переименованием редко способствует выполнению действия с ним в новом значении. В остальных случаях отмечаются рассматривание и откладывание предмета в сторону, выполнение действия с предметом в его реальном значении, манипулятивные действия, нахождение реального предмета и действие с ним, прямой отказ. Существенное количество действий с заместителями, выполненных в их реальном значении, свидетельствует о том, что слово на данной стадии речевого развития ребенка еще не несет в себе достаточного обобщения, позволяющего ему отвлечься от конкретных свойств предмета и действовать с ним в соответствии с условным значением. Дошкольники с речевым недоразвитием также не умеют изображать функциональное назначение предметов. Используя предмет-заместитель в созданной взрослым игровой ситуации, ребенок пытается передать результат этого действия: длительно, с силой скребет игрушечным ножом по шарику (чистит «картошку»), причесывает волосы кукле концом палочки («расчески»). В последующих самостоятельных играх детей отмечается своеобразное «привязывание» игрового значения предмета к использовавшемуся в показе заместителю, т. е. сам способ переноса значения в игре с одного предмета на другой ребенком еще не осознается. В старшем дошкольном возрасте при речевом недоразвитии процесс замещения как вид знаково-символической деятельности характеризуется недостаточной осознанностью и устойчивостью, тенденцией к стереотипности и низкой вариативности, трудностями двойного переименования и обозначения схематических изображений, ограниченностью оперирования заместителями более высокой степени условности и понимания обобщенности предметной и условной символики, недостаточной полнотой раскрытия смысла знаков (О.А. Науменко). В условиях свободного выбора старшие дошкольники с ОНР отдают предпочтение сюжетным игрушкам. Предметы-заместители выбираются чаще в результате стимулирующей помощи взрослого и наделяются привычными и часто употребляемыми в игровом опыте значениями (именами) с сохранением их орудийности (деревянный шарик – мячик). Не всегда выбор и переименование предмета сопровождаются учетом его функционального назначения. Предмету, выступающему в качестве заместителя, дети с ОНР придают одно фиксированное традиционное значение. Так, кубик был только, например, «столом», палочка – «ложкой». Вопросы взрослого, активизирующие переименование предметов: « Чем это будет в игре ?», « Для чего тебе этот кубик ?», приводят к тому, что вместо названия предмета дошкольники сообщали его действия. Большинство детей с ОНР сохраняют тенденцию закрепления определенного имени за одним и тем же предметом-заместителем. Возможность актуализации его вариативных обозначений реализуется с помощью взрослого. Детям нелегко понять, что один и тот же предмет в одной ситуации может быть, например, «печеньем», а в другой – при наличии дополнительных заместителей – тем же «котиком». В своем игровом опыте с подобной ситуацией замещения дети с общим недоразвитием речи практически не встречались. Им гораздо легче, например, кирпич («кровать») переименовать в «кресло», так как в функциональном плане они схожи. При этом игровое замещение в целом носит адекватный, функциональный и относительно устойчивый характер.

Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина и др.). Дошкольники с речевым недоразвитием крайне редко прибегают к речи по собственной инициативе. В игре 4-летних отсутствует констатирующая, планирующая и регулирующая действия сверстника речь. В 5-летнем возрасте дошкольники с ОНР вариативно используют речь в игре: комментируют собственные действия, планируют и поясняют либо вовсе их не оречевляют. Ролевая речь представлена незначительно и обращена, как правило, к игрушке-персонажу, диалоги крайне редки и возникают в тех случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание к своей игрушке или завладеть ею.

Дети с общим недоразвитием речи характеризуются более низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной речи, чем их сверстники с задержкой психического развития. Это проявляется в описаниях моторной реализации высказывания (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, оральный и артикуляционный праксис). Обнаруживаются различия в уровне сформированности грамматического строя. Так, дети с ОНР испытывают большие затруднения в использовании предлогов, образовании множественного числа существительных, составлении предложений из слов в начальной форме, верификации предложений. Показатели связной речи в целом близки. И у тех и у других присутствуют выраженные трудности в смысловом программировании высказывания. При этом у детей с общим недоразвитием речи в большей мере страдает синтаксис. Они хуже называют предметы и действия (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина).

Этот аспект интериоризации находит выражение, с одной стороны, в уровне овладения детьми различными психическими функциями – в специфике осознанного и произвольного их использования – и, с другой стороны, в уровне сформированности структуры деятельности – в способности следовать определенной поставленной цели и программе действий, а также контролировать и оценивать их результаты.

Ограничения в оперировании знаково-символическими средствами у детей с речевой патологией проявляются в овладении ими функцией внимания (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша [224]; 1985; Л.Ф. Ершова, Э.Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова [225]; В.А. Ковшиков и др.). Так, дети с врожденными расщелинами губы и неба (ринолалией) справляются с корректурной пробой хуже нормально говорящих. Количество отмеченных ими знаков значительно меньше, а время выполнения задания увеличено. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются у неоперированных детей [226]. Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). При этом ошибки внимания не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Недостаточная устойчивость, быстрая истощаемость внимания определяют тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). Недостаточная устойчивость и плохое распределение внимания у ребенка при речевом недоразвитии выражаются в невозможности сочетания речевой и какой-либо другой деятельности (Э.Э.Л. Фигередо).