Коллектив авторов - Специальная психология

1. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи / И.Т. Власенко. М., Педагогика, 1990.

2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М., 2004.

3. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Специальная психология. 2008. № 3 (17). С. 37–47.

4. Воронова, А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи / А.П. Воронова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Г.А Волковой. СПб., 1994.

5. Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Л.И. Беляковой. М., 1985.

6. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. № 6.

7. Гуменная , Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Г.С. Гуменная // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сборник научных трудов; под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1978.

8. Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации: сборник научных трудов; под ред. Е.С. Иванова. Л., 1979.

9. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / И.С. Кривовяз // Дефектология. 1995. № 6.

10. Логопатопсихология / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М., 2010.

11. Мастюкова, Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. № 1.

12. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. 1993. № 5.

13. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 1992. № 1.

14. Фигередо, Э.Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Э.Э.Л. Фигередо. М., 1989.

15. Шипицына, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология. 1993. № 4.

Значительное нарушение нормального функционирования одного или нескольких анализаторов (слепота, глухота, слепоглухота) создает необычные условия для развития психики ребенка. Ограниченный приток информации приводит к недостатку необходимых сведений об окружающем мире, поэтому нарушения в работе анализаторов вызывают так называемое дефицитарное (от лат. deficit – недостает) развитие ребенка. Недостаточное количество и нарушенное качество сенсорной информации приводит к появлению феноменов депривации (от лат. deprivatio – потеря, лишение), которые могут быть представлены общей логикой развития ребенка в особых условиях недостатка информации. В свою очередь проявляться эти депривационные феномены будут по-разному – в зависимости от модальности и характера повреждения анализаторов.

Первая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации и выявления специфических закономерностей его развития – область исследования развития познавательных процессов. При рассмотрении психического развития ребенка, имеющего дефицит сенсорной информации, наиболее показательно выступает основная закономерность психического развития ребенка в условиях дефекта, которая заключается в том, что на основании первичного нарушения появляются вторичные симптомы (Л.С. Выготский) [231]. По мнению В.В. Лебединского, первичные дефекты анализаторов вызывают большой, иерархически построенный комплекс вторичных нарушений. Нарушение зрительного или слухового анализатора приводит к первичному дефекту в области ощущений и восприятия соответствующего анализатора. В дальнейшем в процессе развития ребенка это приводит к недоразвитию у него отдельных психических функций, наиболее тесно связанных с первичным дефектом. Однако необходимо отметить, что возникающие в дальнейшем вторичные симптомы имеют сложную, многоступенчатую структуру. Эта сложность обусловлена тем, что при формировании вторичных нарушений работают различные механизмы – начиная от близких биологических и заканчивая параметрами, связанными с социальной депривацией [232].

Вторая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации – это изучение особенности его социализации. В процессе усвоения социального опыта происходит развитие как личностной, так когнитивной сферы ребенка. Процесс социализации, таким образом, является необходимым звеном усложнения психологической структуры дефекта при любых особенностях психофизического развития ребенка. В связи со значительным опосредующим влиянием социального опыта особое внимание необходимо уделить рассмотрению трудностей социализации детей с сенсорными нарушениями. Значительные затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой приводят к проблеме непосредственной социальной адаптации, однако к ней не сводятся. Здесь в большей степени необходимо акцентировать проблему культурной депривации , которая у детей с нарушениями зрения качественно отличается от таковой у детей с нарушениями слуха. Очень точно определил и выделил это отличие Л.С. Выготский: «… поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота… Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная функция» [233]. При глухоте открыты большие возможности для биологической адаптации. Слепой человек, как и слепое животное, вероятно, более беспомощен, чем глухой. Развитие цивилизации также идет по пути визуализации информации, что усугубляет трудности непосредственной социальной адаптации человека с глубокими нарушениями зрения. Однако культура как система норм, ценностей, знаков, транслирующих опыт, связана с речью, часто именно с устной традицией передачи знаний [234]. Развитие субъектности, внутреннего мира человека идет по пути освоения им словесной реальности. В этом смысле очень важно «услышать слово», понять его, научиться работать в словесной реальности. Итак, с биологической стороны слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого мерой мира становится знак, а путем формирования внутреннего мира является слово, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота (Л.С. Выготский, 2003). Важнейшая задача развития любого человека – это переход к внутреннему осмыслению своей жизни. Здесь необходимо «пробиться» к смыслам и, таким образом, перейти от адаптивного, свойственного животным, естественного функционирования к сознательной, внутренне свободной, произвольной жизни. «Глухота вызывает немоту, лишает речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь (слово). Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепота, но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово» [235]. В тоже время и при нарушениях слуха основной задачей психолого-педагогической работы становится нахождение и освоение специальных путей для овладения словом и погружения в речевую реальность.