Коллектив авторов - Специальная психология

В процессе овладения предметной деятельностью существенное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове. Являясь средством общения и познания окружающего мира, речь постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему условных обозначений, необходимых для чтения и письма по рельефной системе Брайля. Большое место в системе компенсаторных процессов занимает использование звукового условного кодирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явления и процессы окружающего мира (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным, и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника начиная с младшего дошкольного возраста [257]. Только при адекватном социальном взаимодействии и общении у слепых и слабовидящих происходят развитие речи и реализация ее компенсаторных функций.

Уровень личностной компенсации .Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. В связи с этим компенсация дефекта зрения связана с развитием всех сторон личности слепого и слабовидящего (З.Г. Ермолович) [258].

Возможности компенсации последствий нарушения зрения при формировании адекватных смыслов, взаимоотношений, активной личностной позиции, устойчивых взаимоотношений с другими людьми, к сожалению, подробно не рассматривались в тифлопсихологии. Однако ряд авторов отмечают, что задержка в дифференциации сознания «Я» и «внешнего мира» зависит в значительной мере от социальных условий, обучения и воспитания. В высказываниях одного из представителей психологической и педагогической антропологии В. Болдта звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира человека, лишенного зрения. «Слепота, – говорит он, – обозначается как специфическая ситуация». Становление и формирование незрячего ребенка необходимо рассматривать только как историю открытий, как познание собственного «Я». Развитие понимается Болдтом как процесс постепенного дистанцирования «Я» и «мира», переход от «поля жизни для меня» к «миру для всех нас» [259].

В настоящее время проблема формирования образа мира, отношения с другими людьми и своей личностной позиции все чаще озвучивается в работах тифлопсихологов. Так, Л.И. Солнцева приводит мнение ряда немецких тифлопсихологов (Болдт, Пайзер, Шаурте, Фелден), которые полагают, что становление специфической психологической системы незрячего в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и образов, с социальными условиями, положением слепого в среде, предназначенной для зрячих, но и с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей. Современное общество требует от человека с нарушением зрения не просто накопления образов и знаний в профессиональной области, но и создания обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему представлений об окружающем физическом и социальном мире. Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях развития, системы знаний, объединенных в концепцию, особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить познавательную деятельность слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить им место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину жизненной ситуации.

А.Г. Литвак указывает на возможности людей с полной потерей зрения, слуха и даже при таких тяжелых комбинированных дефектах, как слепоглухонемота, в значительной мере преодолевать последствия дефектов анализаторной деятельности, овладевать речью, приспосабливаться к жизни в новых условиях, а порой достигать в ней значительных успехов. Действительно, обращаясь к описаниям жизненного пути слепых, достигших высокого уровня компенсации имеющихся нарушений, можно отметить их значительную активность именно в сфере выстраивания определенной личностной позиции, которая помогала им справляться с трудностями в ориентировке в пространственной и социальной среде, преодолевать имеющуюся специфику познавательных процессов, справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями. Показательными в этом смысле являются жизнь и деятельность многих слепых людей, например Л. Брайля, А.М. Щербины, В.Я. Ерошенко, Д. Бланкетта и др. Все они, несмотря на тяжелые нарушения зрительного анализатора, достигли высокого уровня интеллектуального развития и личностной реализации.

Формирование социальных отношений слепых и слабовидящих детей складывается в специфических условиях взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и связанные с этим трудности в освоении пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности слепого ребенка, что влечет за собой большую зависимость его от взрослого и значительные трудности в организации взаимодействия со сверстниками. Подчиненная позиция незрячего и слабовидящего ребенка оказывает негативное влияние на формирование инициативности и самостоятельности в социальных взаимодействиях. В сравнительном исследовании эмоционально значимых событий в жизни слепых и зрячих выявилось, что ситуации общения представляют собой самый обильный источник переживаний и у слепых, и у зрячих, однако у слепых общение оставляет более сильное негативное впечатление (Р. Банзявичене) [260]. При этом дети с нарушениями зрения особенно нуждаются в полноценном общении, поскольку именно посредством общения и взаимодействия с другими людьми они могут получить недостающие сведения об окружающем мире, освоить общественный опыт, реализоваться в социальном мире. Однако развитие общения и социальных отношений является для них большой проблемой, поскольку значительная зависимость от зрячих людей, более компетентных в окружающем предметном мире, создает специфические трудности формировании мотивации общения , предполагающей диалог, где происходит восприятие и осмысление эмоциональных переживаний другого человека. Особенно сложно вступать в общение со сверстниками незрячему ребенку (Л.И. Солнцева, Р. Ачимович) [261].