Алексей Тильков - С баяном по ступенькам. Начальный курс обучения для дошкольников

Особенности развития игровой деятельности ребенка описаны в пункте 2.7. ФГОС ДО. В частности, для детей дошкольного возраста это игровая деятельность, включая сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и другие виды игр. В современной дошкольной педагогике широко распространена классификация игр С.А. Козловой и Т.А. Куликовой предусматривающая деление игры на творческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные, игры драматизации, режиссерские, строительные), дидактические игры (с предметами, настольно-печатные, словесные) и подвижные игры. И если театрализованную игру в рамках индивидуального обучения организовать проблематично, то сюжетные, дидактические и даже подвижные игры применить в рамках урока вполне возможно.

Виды дидактических игр разнообразны. Предметные дидактические игры предполагают использование предметной среды, например, маленького мячика для развития силы пальцев. Настольно-печатные игры способствуют развитию наглядно-действенного мышления. Их целью является закрепление знаний о предметах и их назначении, классификация и обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи между предметами, составление целого из частей. К этой группе относятся различные карточки для изучения нот, длительностей, а также рисунки для раскрашивания, поясняющие действия игр. Словесные игры развивают речь, слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, ее интонациям, умение повторять звукосочетания и слова. Большое значение для развития ребенка имеют и пальчиковые игры, развивающие мелкую моторику и координацию движений, ловкость рук и увеличивающие способность ребенка к произвольному вниманию, развивающие пространственное мышление, внимание, память воображение, воспитывающие быстроту реакции и эмоциональную выразительность.

Особое место в деятельности дошкольников имеет сюжетная игра. Сюжетная игра – самая привлекательная для детей этого возраста деятельность. Ее привлекательность связана со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «машинистом поезда» и «управлять» движением состава, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии. С помощью воображения он может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались.

При использовании игровых форм на уроке преподавателю нужно научиться включать учащихся в мир игры, но сделать это не всегда просто. Дело в том, что он большую часть времени общается с детьми, занимая позицию «учителя», т. е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Но в совместной игре с детьми он должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ученик чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее. Ученик должен ощущать себя вне оценок: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Он должен почувствовать в этой деятельности не давление взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера [4] 4 4 Ермакова И.А. Развиваем мелкую моторику у малышей / Ермакова И.А. – Санкт-Петербург: Литера, 2008. . Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение преподавателя как играющего партнера – гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый, в частности.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать действия партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия, момент принятия той или иной игровой роли, событие, развертываемое в игре, должны быть ему пояснены. Преподаватель, играя с учеником, должен пояснять игровые действия сам («Я буду стоить домик, у меня есть молоточек», «Я теперь машинист паровоза», «Давай, будем прыгать через скакалку» и т. п.) и стимулировать к этому ребенка («Ты как дом строишь?», «Ты кто, водитель?», «Куда наш паровоз едет?» и т. п.).

Но игры не получится, если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях преподаватель. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом – со стороны его строения. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, преподаватель должен сам научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры.

При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с учеником его проект сюжета – не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре ученик сразу начнет обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом преподавателя. От искусства взрослого вовремя принять предложения ребенка в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ученика достроить, развернуть предложенное им событие зависит привлекательность совместной деятельности с взрослым для детей и успешность формирующих воздействий. Преподаватель должен свободно оперировать элементами игровых сюжетов – событиями, персонажами (ролями), их действиями, уметь развертывать сюжеты, само строение которых облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

Взаимодействуя с учеником на уроке в рамках игры, педагог может выявить совершенно неожиданные представления ученика о жизненных процессах, основанные на его субъективном опыте. Часто то, что вызывает улыбку у педагога, может вызвать раздражение ученика и наоборот. Дети этого возраста непосредственны и при общении еще не могут достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими их то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании. Стремясь получить похвалу, ученик с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на его место. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!». Часто негативный процесс несовпадения эмоций приводит к разрушению взаимоотношений преподавателя с учеником, ведь жизненный опыт ученика не может и не должен совпадать с жизненным опытом преподавателя. В этом случае у преподавателя возникает естественное желание изменить представления ученика в соответствии со своими собственными, что еще более разрушает процесс взаимодействия.