М. Кашапов - Психология творческого мышления профессионала

Построение структуры детерминирует поиск ответа на поставленные вопросы. Сама структура, как особое представление введенных условий, неоднородна и содержит компоненты более и менее определенные. Менее определенные компоненты могут быть рассмотрены как «неизвестные», требующие своей конкретизации, поиска более конкретного значения или «искомого» (А. В. Брушлинский, 1970, 1983).

Системный подход позволяет провести диалогический анализ, который, по мнению В. В. Знакова, должен строиться по меньшей мере на трех основаниях:учете взаимоотношений и специфики взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности [17].

Концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная В. Д. Шадриковым, предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущими являются принципы функциональности, (означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель – результат» [10, с. 11]), и системности, (т. е. компоненты деятельности объединяются в систему, а не выступают изолированно). В качестве таких компонентов В. Д. Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, ПВК. Они отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т. к. они теснейшим образом взаимосвязаны.

В качестве ментальной единицы творческости мышления Я. А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач. Д. Б. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве единицы исследования творческого мышления интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что «… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы» [3, С. 191].

Мышление – процесс регулирований функций, связанных с реализацией цели. Мышление выполняет разнообразные функции: понимание нового и прежнего опыта; решение задач; формирование образа мысли; рефлексия. Мышление в процессе реализации любой функции означает преобразование содержания средств, используемых для достижения намеченной цели.

Основные стороны мышления: содержательная (образы, схемы); функционально-операционная (способы мыслительной деятельности ); ценностно-мотивационная.

Мышление неразрывно связано с умственными способностями, являющимися психическими явлениями более высокого уровня, чем познавательные процессы. Умственные способности имеют интегральное качество, отличающее его от других психических явлений. Это новая система функционально организованных элементов, которая формируется в деятельности. Под ее влиянием структурные элементы вступают в динамичные связи и иерархические отношения, которые обеспечивают новый уровень отражения и приспособления. Системообразующим фактором для развития способностей являются действия. Исходными элементами, элементами первого уровня являются познавательные процессы. По мере освоения действий в любой деятельности, познавательные процессы для их выполнения организуются в динамичные блоки, которые по мере тренировки становятся более прочными, но в способности они перейдут только тогда, когда станут типичным способом отражения или действия, в обобщенном виде, способном на перенос в другую деятельность.

Впервые проблема педагогического («профессионально направленного») мышления была поставлена Ф. Н. Гоноболиным. Особенность в том, что профессиональное педагогическое мышление решает одновременно две интеллектуальные задачи: изучает два объекта одновременно (учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся), процесс познания как бы соотносится («привязан») к объекту деятельности учителя. Определяя качественное своеобразие мышления, автор подчеркивает творческий характер, гибкость, проявляющуюся в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач.

Ситуации, когда перед учителем стоит простая проблема реагировать на однозначно положительный или отрицательный мотив, редки. Обычно в каждый момент у него действует два или более разных мотива (по силе, по степени совместимости и т. д.), несколько уровней целеполагания (оперативный, тактический и т. п.). Поведение учителя в одной отдельной ситуации может быть случайно успешным. Однако это не означает, что он может правильно решать любые педагогические ситуации. Для того чтобы провести теоретический анализ и установить, что у него есть наработанная техника решения ситуаций, нужен набор ситуаций. Успешное решение конкретной педагогической ситуации предполагает понимание этой ситуации в системе профессиональной деятельности, т. е. совокупности педагогических ситуаций.

Системный подход специалиста к разрешению профессиональной ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуальность: общие закономерности и принципы профессиональной психологии становятся достоянием личности специалиста. 3. Адаптивность: решение профессиональной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.

Системный подход – технология применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными учителем, т. к. он считает их незначительными.

Системный подход специфичен и интересен сам по себе. Он необходим и недостаточен, т. к. сам по себе он не может определить в конкретной области, что именно является системой и её элементами. Поэтому он целесообразен наряду с другими подходами.