Коллектив авторов - Логопатопсихология

На второй тип силлогизма испытуемые, как правило, отказывались отвечать, заявляя, что они не имеют соответствующих знаний. Так, например, они отказывались делать выводы из силлогизма и просто заявляли: «Я там не был и не знаю; я обманывать не хочу, я ничего говорить не буду; спроси человека, который там бывал, он тебе скажет».

Таким образом, данные испытуемые не принимали теоретической посылки как имеющей всеобщее значение и не делали из нее соответствующих выводов. Они предпочитали делать выводы лишь на основании собственного практического опыта и были не в состоянии овладеть системой силлогистических отношений, если они не опирались на их практическую деятельность.

Однако эта ограниченность мышления уже отсутствовала у тех слоев населения, которые уже начали овладевать грамотой и активно участвовали в только что создававшихся формах коллективного хозяйства (вторая группа).

Для этих испытуемых вывод из силлогизма оказывался совершенно доступным, они легко заменяли процесс припоминания соответствующих сведений из своего прежнего опыта теоретической операцией – включением в силлогистическое мышление. Лишь в некоторых случаях они прибегали к конкретизации имеющихся данных, и их вывод из силлогизма носил смешанный характер, частично основываясь на системе логических отношений, частично – на собственном опыте. У третьей группы испытуемых, продвинувшихся в овладении культурой, вывод из силлогизма становится полностью доступным.

Операции логического вывода являются продуктом исторического развития, а не представляют собой какие-то первичные свойства мышления; на ранних ступенях общественного развития, с преобладающими наглядно-действенными формами практики, формально-логические операции вывода ограничиваются лишь пределами наглядной практики. Радикальная перестройка общественно-экономического уклада, ликвидация неграмотности, включение в культуру приводят не только к расширению круга понятий и овладению более сложными формами языка, но и к формированию аппаратов логического мышления, позволяющих выходить за пределы непосредственного опыта.

Итак, мы убедились в том, что язык не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм…

Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания – теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Язык и сознание. М., 1979. С. 252–264.

Когда мы сравниваем ребенка в возрасте 2–3 лет, владеющего эле ментарными средствами вербального выражения, с ребенком в возрасте 8—10 месяцев, интеллект которого имеет еще сенсомоторную природу, т. е. располагает в качестве инструментов только восприятием и движениями, то на первый взгляд кажется очевидным, что язык глубоко преобразовал этот интеллект первоначальных актов и добавил к нему мышление. Во-первых , именно благодаря языку ребенок приобрел способность воспроизводить в памяти не воспринимаемые в данный момент ситуации, вышел за пределы ближайшего пространства и настоящего времени; он вышел за границы перцептивного поля, тогда как проявления сенсомоторного интеллекта почти целиком находятся внутри этих границ. Во-вторых , благодаря языку предметы и события оказываются доступными не только непосредственному восприятию, но включаются в систему понятий и отношений, которая, в свою очередь, обогащает знание о них. Короче говоря, возникает соблазн просто сравнить ребенка до и после овладения языком и, вслед за Уотсоном и многими другими, прийти к выводу, что язык есть источник мышления.

Но если внимательнее исследовать изменения, которые претерпевает интеллект в момент усвоения языка, то можно заметить, что этот последний не является единственной причиной таких преобразований. Из двух основных новоприобретений, о которых мы напомнили выше, одно может рассматриваться как начало представлений, другое – как начало схематизации представлений (концепты и т. п.), в противоположность сенсомоторной схематизации, которая распространяется на сами действия или на воспринимаемые формы. Таким образом, должны существовать другие средства, помимо языка, способные объяснять некоторые представления и некоторую схематизацию представлений. Язык является межличностным образованием и состоит из системы знаков (= произвольных или конвенциональных означающих). Но наряду с языком маленькому ребенку, который социально менее развит, нежели ребенок после 7–8 лет и тем более, нежели взрослый, необходима какая-то иная система означающих, более индивидуальных и более «мотивированных»: таковыми являются символы, самые обычные формы которых у маленького ребенка можно найти в символической игре или игре воображения. Символическая игра появляется почти одновременно с языком, но независимо от последнего и выполняет значительную роль в мышлении малышей, будучи источником индивидуальных представлений (одновременно когнитивных и аффективных) и схематизации представлений, также индивидуальной. Например, первая форма символической игры, которую я наблюдал у одного из моих детей, состояла в том, что ребенок притворялся спящим. Однажды утром, уже проснувшись и сидя в кровати матери, он заметил угол простыни, который напомнил ему угол его подушки (надо сказать, что для того, чтобы уснуть, ребенок всегда держал в руке угол подушки и брал в рот большой палец той же руки); тогда он схватил угол этой простыни, крепко сжал в руке, засунул большой палец в рот, закрыл глаза и, оставаясь сидеть, широко улыбнулся. Здесь перед ними пример представления, независимого от языка, но привязанного к игровому символу, который состоит из соответствующих жестов, имитирующих те жесты, которые обычно сопровождают определенное действие. Представленное таким образом действие ни в коей мере не является настоящим или актуальным и относится к контексту или ситуации, лишь вызываемым в памяти, а это и есть показатель «представления». Но символическая игра – не единственная форма индивидуального символизма. Можно назвать другую форму, которая возникает в этот же период и также выполняет весьма важную функцию в генезисе представления: это «отложенная имитация», т. е. такая имитация, которая осуществляется впервые тогда, когда соответствующая модель уже отсутствует. Так, одна из моих дочерей, принимая дома своего маленького друга, была крайне удивлена, увидев его разозленным, кричащим и топающим ногами. При нем она не отреагировала на его поведение, а после его ухода повторила всю эту сцену без тени раздражения или гнева.