Александр Каменец - Основы духовно-нравственного воспитания в системе дополнительного образования

© Каменец А. В., Селезнева Е. Н., 2015

© ООО «Квант Медиа», 2016

Проблематика духовно-нравственного воспитания в настоящее время является актуальной для самых разных сфер педагогической практики и учреждений социально-культурной сферы. В предлагаемом пособии рассматриваются преимущественно две основные проблемы – наличие ценностно-мировоззренческих оснований этого воспитания и его специфика в учреждениях дополнительного образования.

Учитывая, что обе эти проблемы являются наименее разработанными в системе дополнительного образования, авторы пособия выражают надежду, что в настоящем издании специалисты этих учреждений смогут получить ответы на некоторые важные вопросы по данной теме.

Исходя из заявленных проблем, предлагаемое пособие включает в себя как теоретические проблемы духовно-нравственного воспитания, так и практико-методические его аспекты.

Основное внимание при этом уделяется отечественным традициям духовно-нравственного воспитания с учетом особенностей национального менталитета народов России. Такой подход к раскрытию темы является своевременным, если учесть, что в последнее время в нашем обществе все более активно обсуждается необходимость поиска Россией своего места в мире как самобытной цивилизации, обладающей огромным духовно-нравственным потенциалом и собственными достижениями в духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения.

Пособие рассчитано на самых различных специалистов учреждений дополнительного образования, профессорско-преподавательский состав и студентов вузов, изучающих проблемы духовно-нравственного воспитания.

Духовно-нравственное воспитание в стратегиях образования и просвещения XXI века. Историко-культурологические вехи формирования основ духовно-нравственного воспитания. Принципы разработки социальных проектов духовно-нравственного воспитания в системе учреждений дополнительного образования.

Кризис сегодняшней системы образования, прежде всего, выражается в утрате общего социокультурного контекста, в результате чего образование также оказалось дискретным, разрозненным в своих составных частях процессом, где техническое, гуманитарное, социально-научное и философское знания дифференцировались по разным, зачастую замкнутым сферам, не связанным – и непроницаемым друг для друга.

Если до начала реформ 1990-х лет образование формировало, условно говоря, «нормативную» модель поведения и деятельности, то есть «долженствующую» и в известной мере «идеальную» программу социализации и инкультурации, то реформы по демократизации образования были призваны разрушить эту нормативность (понимаемую как «тоталитарность»), и обозначить инновационные стратегии образования. При этом демократизация в сфере образования не предложила новых ценностных моделей формирования личности. Она была направлена на обслуживание стихийно сложившихся форм стратификации – и нужд потребительского рынка, что сделало в принципе ненужными и даже «излишними» вопросы воспитания, так как решающим фактором в понимаемой таким образом социализации является установка на практический результат и карьерный рост.

К сожалению, следует признать, что проблема демократизации в сфере культуры и образования не стала предметом научного изучения. Еще Н. А. Бердяев писал о том, что понятие «демократизации» нельзя «прямо» переносить из политики в сферу культуры или образования, поскольку равенство возможностей не означает равенства способностей и талантов, а также равенства профессиональных знаний. Как говорит социологическая наука, неравенство сохраняется всегда, – даже при очень высоком уровне достатка, не говоря уже о его отсутствии. И это неравенство выражается определенной иерархической структурой, которая существует как в отдельных социальных слоях и группах, так и в социуме в целом. Соответственно этому существует и система ценностных иерархий, норм, вкусов, ценностей, паттернов поведения, основанных на национальных традициях и идеалах. Ради формирования нового – «динамического» – стереотипа восприятия действительности разрушались привычные формы сознания и мышления. Установка была на дифференциацию общественного сознания, актуализацию интересов стратифицированного общества – разных социальных сил, социальных групп, общностей, партий, конфессий, меньшинств и т. д. В результате целостная система ценностных ориентаций в обществе была расшатана, интегрировать ее пока не удается. Образование утратило роль «регулирующего фактора», который в новых условиях стал пониматься именно как «тотальность» – некий «культурный империализм» и ценностное господство традиции. Разрабатывалась «новая политика», которая должна была покончить с «засильем традиции» и привить российскому образованию «релятивистскую модель» в формах мультикультурализма. Концепция мультикультурализма широко насаждалась в последние годы, и в своем позитивном концепте она позиционировалась как теория «расширения границ» интегрированного в советский период социокультурного пространства России через внедрение «альтернативных культур».

Безусловно, само по себе расширение культурного пространства через внедрение самых разных культурных традиций не имеет ничего негативного, так как известно, что культура развивается в контексте двух основных тенденций – консервативной и инновационной. Но то, что стало происходить в нашей стране, полностью разрушило этот баланс, когда инновативность стала полностью замещать традиционные устои. Внедрение инноваций, расширяющих культурное пространство, возможно лишь до определенных границ, – тех, в которых сохраняется идентичность нации. Если появляется угроза ее утраты, эти процессы находятся на грани защиты национальной безопасности.

В сфере образования и воспитания стала внедряться «педагогика альтернатив», цель которой – формирование личности как «совокупности отношений», когда социализация не детерминирована нравственными понятиями. Она всякий раз идентифицируется «заново» – посредством активного потребительского выбора. Структура личности занижена до уровня потребителя. Продуктом такой «педагогики без границ» является «фрагментарная личность» («эмпирический индивид»), в которой творческое начало вытесняется потребительским, отсутствуют принципы, идеалы нравственности, духовности. Такая политика в сфере образования и воспитания становится стимулятором девиантного поведения, что мы и наблюдаем повсеместно.