Роберт Немов - Психология. Книга 2. Психология образования

Огромная роль символической игры в психическом развитии детей заключается в том, что такая игра делает доступным для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что он наблюдает в окружающей действительности. Здесь можно выделить две различные линии развития: первая – ребенок осваивает реальные отношения людей через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих деятельностей; вторая – у ребенка происходит развитие внутреннего плана действий и соответственно семиотической функции. Она позволяет представлять актуально отсутствующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.

Согласно американскому ученому Дж. Брунеру, который сделал много для понимания процессов интеллектуального развития ребенка, символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени: действенную, образную и символическую. Каждая из них особым образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимодействие между ними составляет одну из главных черт функционирования интеллекта взрослого человека. [7] Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.

Первоначальная способность к символизации присуща человеку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической деятельности является раннее становление синтаксической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.

Развитие символической функции в детстве проходит ряд этапов, которые были выделены и описаны Н. Г. Салминой. Эти этапы следующие:

1. Появление рефлексии как осознания ребенком отношения обозначаемого и обозначающего, различение в самом обозначающем предмета и значения.

2. Возникновение интенциональности как сознательного, произвольного создания и использования знаково-символических систем, наделение их соответствующими функциями.

3. Развитие обратимости как возможности произвольного перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно. Кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием различных знаково-символических средств.

4. Возникновение инвариантности – способности сохранять основное содержание при перекодировании.

Определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символических средств положительно сказывается на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик этого уровня могут выступать:

– выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя;

– умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания символов;

– умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.

Особую проблему возрастного развития детей представляет собой усвоение ими речи как высшей формы проявления символической функции, а также выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет свои аргументы. Согласно одной позиции усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития. Данный подход последовательно реализуется в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект – продукт развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влияния. Если оно и имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность для приобретения ребенком дополнительного жизненного опыта путем получения информации или обмена идеями. На самом деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как таковая играет здесь второстепенную роль.

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой – дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.

Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.