Константин Романов - Психологическая культура личности

В заключение остановимся на защитных механизмах, которые представляют собой систему приемов и способов сохранения самоуважения и образа «Я». Необходимость в этом возникает в ситуациях угрозы самоуважению: неудач, оскорблений, унижений, утрат, потерь и т. п. К группе защитных относятся следующие механизмы: замещение, вытеснение, рационализация, проекция, компенсация, сублимация и др. Большинство из них направлены на самооправдание и снятие с себя ответственности за собственные неблаговидные поступки, неудачи и проблемы. С их помощью происходит искажение образа «Я» в сторону улучшения. Так же как и все другие умения и навыки, входящие в состав регулятивно-практического компонента психологической культуры, они являются социо-культурными феноменами. Человек не рождается с ними, а усваивает их. Однако это происходит чисто стихийно. Весьма сложно увидеть такую педагогическую ситуацию, в которой взрослые люди целенаправленно формируют у детей механизмы психологической защиты. В подавляющем большинстве случаев люди даже не подозревают о их существовании у себя. Осознание этого факта происходит далеко не всегда.

По мнению специалистов возможности человека чрезвычайно велики, но он использует их по разным данным всего лишь в пределах 20–30 %, а скорее и того меньше. Низкий уровень владения собственными личностными ресурсами можно объяснить двумя причинами. Прежде всего нужно отметить, что человечество не может похвастаться тем, что оно полностью овладело вершинами психологической культуры вообще и психологической культурой обращения с собственными психическими функциями и свойствами, в частности. Соответствующая копилка совокупного психологического опыта пока еще не очень богата, а сам человек до сих пор остается самой большой загадкой для науки.

Другая не менее серьезная причина низкого уровня психологической культуры обращения человека с самим собой – отсутствие достаточно эффективной системы ее воспитания. В ныне существующей системе образования и воспитания в семье или специальных учреждениях это просто не предусмотрено программами. В школе не существует таких учебных предметов, на которых бы у детей целенаправленно формировали умения и навыки эффективного запоминания, мышления, воображения, преодоления трудностей, управления вниманием и эмоциями и т. д. Овладение собственными психическими функциями и свойствами происходит стихийно в процессе решения учебных, бытовых, интимно-личностных и других задач. Например, на уроках геометрии дети попутно усваивают приемы логического мышления, при запоминании учебного материала овладевают некоторыми мнемическими действиями, научаются управлять своим вниманием и т. д. Правда, в последнее время ситуация немного улучшилась благодаря организации в образовательных учреждениях психологической службы. Многие психологи стараются внедрить в учебный процесс различные психологические тренинги, направленные на формирование практических умений и навыков управления собственным психологическим потенциалом: умственными действиями, приемами эффективного запоминания, способами эмоциональной саморегуляции и др. Довольно остро данная проблема стоит и в высшей школе. Будущие специалисты обладают низким уровнем развития культуры учебной деятельности, культуры переживания, культуры внимания и т. п. В их развитии у студентов содержится огромный резерв для решения актуальной для нас задачи повышении качества и эффективности профессиональной подготовки специалистов.

Как уже говорилось ранее, регулятивно-практический компонент психологической культуры человека включает в себя две большие группы умений и навыков: умения и навыки обращения с другими людьми и умения и навыки обращения с самим собой. В данном параграфе мы рассмотрим отдельные вопросы развития практических умений и навыков обращения человека с другими людьми. Во многом это оправдано тем, что обе группы умений и навыков являются родственными по происхождению. Поэтому мы надеемся, что результаты такого анализа позволят сконструировать достаточно правдоподобную картину развития регулятивно-практического компонента психологической культуры человека.

Воздействия на других людей и умение пользоваться ими в процессе общения не даны ребенку в готовом виде. Он усваивает их в процессе социализации, т. е. они передаются ему в процессе воспитания и обучения. Однако конкретных исследований, посвященных изучению проблемы усвоения способов межличностного воздействия нет. Поэтому, в ходе теоретического анализа, мы будем рассматривать данную проблему в самом общем плане как направление психосоциального развития ребенка. В ходе анализа мы будем опираться на концепцию психосоциального развития Г. Крайга и на отечественные теории психического развития [45] Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с. [46] Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 145 с. .

С момента рождения ребенок оказывается среди людей, которые обеспечивают его биологическое существование. На протяжении первых двух месяцев у ребенка возникает особая чувствительность к матери и другим членам семьи. Он начинает узнавать близких людей и определенным образом реагировать на них: изменением дыхания, мимикой, психомоторным возбуждением. Все эти реакции можно уже рассматривать как первичные способы воздействия на них. Они непроизвольны, реактивны (ситуативны), не имеют каких-либо целей и не соотнесены с особенностями ситуации и с психологическими особенностями значимых взрослых. Тем не менее, взрослые уже определенным образом реагирует на них. Начиная с трех месяцев, общение становится интенциональным (активным) с элементами диалога и более широким диапазоном средств. К уже существующим средствам общения подключается вокализация и взгляды. Начиная со второго года жизни, повышается уровень активности общения. Оно становится более эмоциональным. Ребенок начинает информировать окружающих о своих потребностях более эффективно и точно. В этот же период развития важную роль начинают играть речевые формы воздействия. К полутора годам ребенок начинает выделять себя, то есть у него появляются элементы самосознания. Это является важным условием для развития осознанных способов воздействия. Естественно, что это осознание наступает не сразу и охватывает первоначально только простейшие воздействия. На протяжении первых полутора лет жизни ведущую роль в общении ребенка с окружающими играют невербальные средства: всевозможные телесные движения, физиологические отправления (чихание, кашель, мочеиспускание и т. п.), предметные действия, интонации, плач, смех, мимика, пантомимика. Начиная с года, у ребенка активно развивается речь. Это означает, что к трехлетнему возрасту речевые способы воздействия начинают доминировать.