Кэтрин Кунс - Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Даже когда государство взимает почти символическую плату за высшее образование или предоставляет его бесплатно и когда большинство студентов обучается в государственных вузах – как это и происходит во многих развивающихся странах, – государство не может рассматривать высшее образование как общественное благо в строгом экономическом смысле: чтобы стать таковым, оно должно приносить пользу многим. Скорее государство может, руководствуясь политическими соображениями, предоставлять субсидии семьям из среднего и высшего среднего класса (или какой-то определенной социальной группе – как, например, малайцам в Малайзии), чтобы те могли инвестировать в университетское образование своих детей.

Да, применительно к такого рода субсидиям в силе остается аргумент об «экстерналиях» (в случае образования речь идет о том, какую ценность для общества представляет высокообразованная рабочая сила и в целом граждане страны). Но есть и явные политические причины – прежде всего, мощное политическое влияние среднего класса или определенной этнической группы, которые стремятся, чтобы их дети заняли социальную позицию выше и уж точно не ниже нынешней, и рассчитывают для этого на высшее образование, доступное им по средствам. Государство может использовать расходы на высшее образование, чтобы вознаградить те или иные социальные группы за то, что они поддерживают его политику в пользу определенного политического или экономического класса. Помимо этого, государство может убедительно ссылаться на то, что низкая плата за обучение или ее полное отсутствие – это целенаправленная политика в пользу низших социально-экономических слоев, ибо она снижает входные барьеры для семей с невысокими доходами. В действительности же чрезвычайно селективные экзамены в вузы, а до того – очень разные по качеству подготовки начальные и средние школы практически перекрывают доступ молодежи из бедных семей в эти учебные заведения, хоть последние и получают столь серьезную поддержку государства.

В этом смысле государство направляет средства преимущественно на то, чтобы увеличить отдачу от образования для отдельных индивидов, принадлежащих к выраженно лояльным ему политическим группам, и поэтому образование едва ли можно считать «общественным» благом. Скорее можно говорить, что государство помогает тем, кто является его политической опорой, повторно приватизировать общественную прибыль в форме частной отдачи на инвестиции в человеческий и социальный капитал. Прикрыть такую «реприватизацию» можно рассуждениями об «экстерналиях», однако, предоставляя высшее образование бесплатно, государство не проводит особенных различий между образовательными программами, тогда как экстерналии весьма ощутимо различаются от профессии к профессии.

Все названные обстоятельства заставляют предположить, что сосредоточенность на дихотомии «частное благо – общественное благо» или «государственный – частный менеджмент» не поможет нам особенно продвинуться в изучении процесса изменений в системах высшего образования. Да, подумать в этом направлении может быть небезынтересно, однако более полезным нам кажется рассматривать государство как то самое место (локус), в котором и происходят перемены в системе высшего образования той или иной страны, а различия между государственным и частным – это уже часть более общего анализа финансово-политической стратегии государства, которую оно выстраивает, ставя перед собой определенные цели в области экономического роста, распределения доходов и политической легитимации. Если распределение издержек в государственном высшем образовании или относительный рост доли частных вузов (под жестким регулированием со стороны государства или без него) – это политически жизнеспособная тактика, отвечающая поставленным целям, то вполне вероятно, что государство выберет именно эту финансово-политическую стратегию. Важным вопросом здесь является не столько дихотомия «частное благо – общественное благо», сколько результирующая эффективность (качество «выпуска») и распределенные последствия реализации этой стратегии, но оба вопроса связаны с политической легитимностью государства.

Вот сказали мы все это – но разве роль национального государства не меркнет перед решительным наступлением глобальной экономики [Castells 1997]? Не означает ли это, что системы высшего образования попадают под все большее воздействие глобальных факторов и уже совсем не подчиняются политическим и финансовым условиям одной страны? Аргумент об экономической и институционально-культурной глобализации, безусловно, весьма убедителен, причем многие считают, что «глобализация» – это такой эвфемизм, за которым скрывается растущая гегемония экономической и культурной власти США. Поэтому сторонникам такого подхода ведущие университеты в развивающихся странах должны бы казаться наиглавнейшей точкой, где производится национальная культура, однако они связаны закрепившимися в глобальной экономике, но сформированными в США определениями того, что такое культура, наука, исследования, и тем, как североамериканские университеты готовят студентов [Marginson, Ordorika 2008; Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009; Li, Shankar, Tang 2011] [3] Есть, правда, и те, кто считает, что американские университеты сами испытывают влияние глобальной конкуренции [Clotfelter 2010]. .

На протяжении последних 60 лет Соединенные Штаты вкладывали гигантские средства в фундаментальные исследования именно в университетах, благодаря чему действительно достигли лидирующих позиций в целом ряде областей – особенно технических, исследования в которых требуют немалых расходов. Успешно развивались физика, естественные и социальные науки; медицина; и даже такие относительно недорогие области исследований, как образование. Американская модель серьезных государственных инвестиций в фундаментальные исследования в университетах не типична для других стран и практически больше нигде не встречалась до последнего времени, когда подобные примеры начали появляться в Европе; однако именно она (такая модель) стала движущей силой, которая и сформировала элитный исследовательский университет послевоенного (после 1945 г.) образца – стала той самой институциональной формой, к которой апеллируют сторонники данного подхода.

Сконцентрировав фундаментальные исследования в университетах, США смогли привлечь студентов со всего мира – прежде всего, опять же в технических дисциплинах, – те участвовали в исследовательских проектах, защищали диссертации и получали ученые степени. Благодаря щедрой финансовой поддержке исследовательской деятельности в университетах и в целом более щедрой финансовой поддержке преподавателей, чем где бы то ни было, США смогли пригласить в свои университеты и зарубежных коллег, которые стремились получить возможность заниматься исследованиями и работать с аспирантами в исследовательской академической среде. Любопытный побочный эффект всего этого – то, что многие иностранные студенты в конечном счете осели в США на преподавательских должностях.