Наталья Кулибина - Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного

В своей книге «Психологическая герменевтика» А.А. Брудный приводит оригинальное суждение одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ [2] Е.И. Пассов в своей книге «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» приводит эти слова как сказанные Альбертом Эйнштейном (Пассов 2000: 46). , который на вопрос о том, что такое образование, ответил: «Образование – то, что остаётся у вас, когда вы забыли всё, чему вас учили». По мнению автора, смысл парадокса заключается в том, что у образованного человека «формируется образ мыслей, а он важнее фактов и формул» (Брудный 1998: 10). Наблюдение над «чужим образом мыслей», отражённым в языке, языковая рефлексия, безусловно, формирует языковой опыт человека, и качество наблюдаемого материала играет в этом процессе не последнюю роль.

Полагаем также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно являясь собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые, стёршиеся языковые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные провидческие слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».

В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если мы читаем на родном, хорошо известном нам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не всё индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определённой традиции, память о которой актуализована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включённая в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка » (Лотман 1999: 18–19; курсив наш. – Н.К. ). Эти слова Юрия Михайловича Лотмана – не метафора. Наш опыт убеждает в том, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дают читателю определённые знания, но и учат тому, каким образом получить новые, помогают изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.

Конечно, всё это возможно только при условии использования лингводидактически грамотной и психологически корректной методики, позволяющей реализовать коммуникативные и обучающие потенции художественного текста. Настоящее методическое пособие познакомит вас с одним из возможных вариантов такой методики [3] Ранние версии данной методики (частично и полностью) рассматривались в других работах автора: учебном комплексе для школ «Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика» и «Читаем по-русски на уроках. Книга для учителя» (Рига: Retorika-A, 2008), методическом пособии «Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при обучении русскому языку как иностранному» (СПб.: Златоуст, 2001), монографии «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении» (М.: Гос. ИРЯ, 2000), учебных пособиях «Читаем стихи русских поэтов» (СПб.: Златоуст, 1997 (1-е изд.), 1998 (2-е изд.) 2012 (8-е изд.)) и «Написано женщинами» (М.: Русский язык. Курсы, 2004), а также в статьях, опубликованных в профессиональных российских и зарубежных изданиях. .

Чему мы учим, когда говорим: «Мы учим русскому языку как иностранному»? Ответ на этот вопрос, даже поставленный в такой шутливой форме, затрагивает самую сущностную характеристику учебного процесса – целевую установку: какой цели мы хотим достичь, используя те или учебные материалы? к какому результату придёт обучаемый, выполняя предлагаемые упражнения, задания и т. п.? За последние 50 с лишним лет ответ на этот вопрос менялся, а точнее, дополнялся несколько раз, и в настоящее время представлен набором учебных задач, которые преподаватели-практики более или менее успешно решают на занятиях по РКИ.

В середине прошлого века русисты, закладывавшие основы методики преподавания русского языка как иностранного, ответили бы на этот вопрос, не мудрствуя лукаво: мы учим русской грамматике, лексике и фонетике [4] Позднее в этот ряд (в результате исследований Е.А. Брызгуновой) добавилась интонация. . Иными словами, речь идёт об обучении языковой системе русского языка, что до сих пор остаётся (и будет оставаться впредь) важнейшей составляющей содержания языкового учебного процесса. Итак, первая учебная задача : для преподавателя – обучение языковой системе, а для учащегося – овладение языковой системой изучаемого языка.

Причём при всей очевидности фонетических и лексических различий языков главным препятствием в изучении иностранного языка является несовпадение грамматических систем. Прежде всего потому, что именно грамматика формирует в нашей голове картину мира, определяет представления о времени и пространстве, тем или иным способом передаёт отношения между объектами и пр. Важно, что особенности грамматической системы родного языка представляются его носителю единственно правильными, хотя на самом деле являются одними из возможных.

Болгарин, изучающий русский язык, недоумевает, зачем русским столько «лишних» падежей. В его родном болгарском языке их нет, а люди прекрасно понимают друг друга, говоря по-болгарски. Носителю английского языка, отлично владеющему русским (слависту!), наоборот, «не хватает» грамматических категорий, а именно форм плюсквамперфектум [5] Пример Вл. Плунгяна. .

Однако сами по себе языковые знания, например знания падежной системы русских существительных, видовременных форм русского глагола, особенностей синтаксиса простого и сложного предложений в русском языке, а также обширный запас слов и правильное произнесение звуков русской речи и др., не обеспечивают инофону возможности использовать язык как средство общения.