Джули Дирксен - Искусство обучать. Как сделать любое обучение нескучным и эффективным

Студенты-медики, имея высокую мотивацию, обычно очень хорошо усваивали информацию, но не всегда знали, что с ней делать. Проблемно-ориентированный подход был разработан для того, чтобы помочь им применить свои знания на практике.

Вот пример использования подобного подхода. Куратор предлагает небольшой группе студентов клинический случай («женщина, 38 лет, боли в груди и головокружение»), и они начинают диагностику пациента. В процессе работы студенты записывают на доске свои соображения.

Таким образом, студенты могут составить список: что они знают и что думают по данному вопросу, а также понять, каких знаний им не хватает. Часто им дается задание восполнить эти пробелы и поделиться новой информацией с группой. Конечно, все зависит от того, как построено само занятие, но основная идея проблемно-ориентированного подхода состоит в том, что студенты начинают отдавать себе отчет в своих знаниях и, что еще более важно, в их недостатке.

Еще один способ повысить уровень осознанности – составить список учебных тем и попросить слушателей оценить, насколько уверенно они ориентируются в каждой из них. В процессе они могут корректировать свои оценки, познакомившись поближе с какой-нибудь темой или, наоборот, осознав, что разбираются в ней хуже, чем им казалось раньше. Такие оценки, конечно, не говорят о достижении нужного уровня квалификации, но, выполняя это упражнение, учащиеся станут отслеживать свои знания и смогут сосредоточиться на устранении пробелов.

Представьте, что вы работаете в кинотеатре и проверяете билеты, отрывая сотни раз в день корешки. Как вы думаете, скольких из владельцев этих билетов вы будете помнить к концу дня?

Вы запомните только тех, кто чем-то выделялся, не так ли? Это не провал в памяти, а ее нормальная работа. Зачем нам запоминать то, что незначительно и вполне обычно?

Проблема возникает тогда, когда мы не можем запомнить именно то, что хотим .

В главе 4 мы говорили о том, что рабочая память имеет небольшую продолжительность, и мы забываем почти всю информацию, попадающую туда, кроме той, которую мы пытались специально запомнить путем повторения, а также той, что являлась важной или значительной.

Если же информация ничем не выделяется, то, скорее всего, она пройдет бесследно, как вода сквозь трубу.

Особенно вероятно, что так случится, если слушатель уже уверен в том, что он знает или понимает какую-либо тему: зачем обращать внимание на то, что вам уже известно?

Похоже, мы действительно склонны думать, что уже знаем материал, и это представляет собой проблему по двум причинам. Во-первых, не исключено, что мы знаем что-то недостаточно хорошо. В главе 4 мы говорили, что намного сложнее вспомнить , чем просто узнать . Мы можем пребывать в уверенности, будто что-то знаем, но на самом деле способны лишь узнать информацию. Во-вторых, мы зачастую только думаем , что понимаем, а на самом деле наши знания могут оказаться ошибочными или неполными.

Было проведено исследование (Muller, 2008), в ходе него для объяснения научных понятий использовалось видео. Слушатели, которым показывали четкие и ясные визуальные материалы, рассказывающие о понятиях физики, высоко оценили видеоролики, сказав, что те были действительно доступными для понимания.

Другой группе слушателей сначала показали видео с диалогами между двумя героями, которые обсуждали типичные ошибки в понимании принципов физики, а затем им (слушателям, а не героям) объяснили сами принципы.

Группа, наблюдавшая обсуждение типичных ошибок, расценила видео как менее доступное для понимания – если бы ролики содержали только объяснения, путаницы было бы меньше. При этом вторая группа намного успешнее справилась с тестом после эксперимента и показала результаты гораздо выше, чем первая.

То есть хотя слушатели из второй группы и чувствовали себя сбитыми с толку, они на самом деле поняли материал значительно лучше. Вероятно, это связано с тем, что им пришлось проверить свои знания и проанализировать заблуждения.

В процессе обучения всегда возникают какие-то трудности, и преодоление их помогает закрепить информацию в долговременной памяти. Необходимо, чтобы слушатели активно работали с материалом.

Пассивные формы обучения, например лекция или электронный курс, где нужно лишь перелистывать страницы, предполагают, что слушатель просто воспринимает направленную в его сторону информацию, но в таком случае она вполне может пройти и мимо него. Если же слушатель активно вникает в материал и заинтересован в нем, такой пассивный метод обучения все же может оказаться эффективным. Однако, стоит ему хоть немного отвлечься, подобный метод станет бесполезным. Создание возможностей для взаимодействия с материалом может сделать занятие еще более увлекательным для мотивированных слушателей.

Если вы не хотите, чтобы все, что вы говорите, пролетало мимо ушей учащихся, добавьте немного интриги – того, что заставит их задуматься над материалом.

Мы уже обсуждали разные способы сделать занятие более интерактивным, а значит, и более интересным, но давайте рассмотрим еще несколько.

У Кэти Мур, известного специалиста по разработке учебных курсов, есть список критериев, которые она использует, для того чтобы определить, ориентирован ли учебный курс на практику или же носит информативный характер. В частности, Кэти обращает внимание, показывает ли преподаватель или рассказывает :

«…обратную связь, которая показывает слушателям, что может произойти в результате их выбора; слушатели делают выводы, исходя из результата.

и

…который рассказывает слушателям, что “правильно”, а что “ошибочно”; слушатели не получают возможности делать выводы».

(Moore, 2011)

Дело в том, что, рассказывая , вы не нарушаете плавности процесса, а показывая , вносите некоторую неоднозначность, и слушателям приходится самим интерпретировать происходящее.