Исак Фрумин - Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Выбор национального государства как ключевого фактора в развитии высшего образования означает, что волей-неволей мы помещаем наши рассуждения о распространении университетов и их качестве в русло государственной образовательной политики. Последняя, в свою очередь, отражает более общую борьбу по поводу социальных целей и распределения национальных ресурсов. Практически все согласны, что для экономического развития необходимо эффективное государство (см., например: [World Bank 2004]), однако крайне мало исследований, которые показывали бы, как именно государство в развивающихся странах пытается изменить условия доступа к высшему образованию – так, чтобы обучение в университете позволяло выпускникам создавать новое знание. Немного мы знаем и о том, сколь успешно у этих стран получается совершенствовать научные и управленческие кадры, чтобы они смогли вести экономику к развитию на основе научных исследований. Наконец, многое из того, что происходит в высшем образовании сегодня, в значительной степени предопределено происходившим в нем ранее. В случае рассматриваемых стран политическая система (государство) прежнего времени ставила перед собой существенно иные политические и социальные цели, нежели нынешнее государство. Однако то, каким образом в прошлом функционировало государство и развивалось высшее образование, оказывает влияние и на настоящее, а также во многом задает формат и возможности изменений [Meyer et al. 2005; Altbach 1998].

С учетом ограничений, навязанных историческими условиями, неудивительно, что в странах БРИК государственные стратегии в области высшего образования существенно различаются как в части расширения охвата населения образованием, так и в части повышения качества образования. Более того, огромные различия между этими странами, какие мы наблюдаем в механизмах, используемых государством для формирования высшего образования, говорят как раз в поддержку подхода, отводящего центральную роль государству. Если бы на формирование высшего образования влияли в первую очередь рыночные силы, то сходства между странами было бы больше. Намного больше сходства было бы и в том случае, если бы главным фактором, влияющим на развитие высшего образования, была бы глобальная институциональная среда.

Наблюдаемое разнообразие подходов заставляет предположить, что национальный политический контекст – в том числе сложившийся в каждом обществе набор более ранних политико-финансовых стратегий, которые и сформировали нынешнюю систему, – оказывает сильнейшее воздействие на сегодняшние подходы к финансированию высшего образования.

Важную роль в политике расширения и финансирования высшего образования играют также несколько уровней бюрократической экспертизы (или ее недостаток), а также инерция государственных институтов (в разных странах она принимает разные формы).

Тем не менее – в сегодняшних условиях глобализации – неудивительно, что в стратегиях БРИК есть общие элементы, к которым обращаются эти государства в попытках ответить на требования меняющейся экономики и расширения приема в вузы, наблюдаемые в последние два десятилетия. Так, все четыре страны в той или иной степени, во благо себе или во вред заставили студентов и их семьи хотя бы частично брать на себя расходы по обучению – либо путем введения платы за обучение в государственных вузах, либо поддерживая распространение полностью платных частных университетов и колледжей. Некоторые страны БРИК при этом передают все больше ресурсов немногим выделенным элитным университетам, в то время как университеты «для масс» при приеме большинства обучающихся почти ничего не тратят на них из своего бюджета, но берут со студентов довольно высокую плату.

Мы покажем, что строить прогнозы, превратятся ли страны БРИК к середине XXI в. в экономические супердержавы, можно на основе оценки эффективности этих и иных подобных стратегий, цель которых – помочь университетам преодолеть унаследованные обстоятельства и «возродить» высшее образование в новых условиях.

Помимо уже названного акцента на роли государства, наше исследование необычно еще по двум причинам. Во-первых, оно эмпирическое. Анализ систем высшего образования чаще всего описателен, а если и использует эмпирические данные, то они касаются отдельных аспектов системы – скажем, таких как финансовая поддержка, равенство возможностей, соотношение «выпуска» (доля тех, кто доучился до выпускного курса, экономическое благополучие выпускников) и «вклада» (персональные особенности студента и его семьи, институциональные особенности университета). Мы хотим взглянуть на систему шире и потому собрали данные (или воспользовались уже имеющимися) о студентах, университетах и социо-экономико-политическом контексте (включая финансирование высшего образования и материальную отдачу от образованной рабочей силы). В результате мы выстроили общую картину системы высшего образования в каждой рассматриваемой стране на данный текущий момент времени, а также обозначаем относительную историческую рамку изменений.

Во-вторых, наше исследование – сравнительное. Мы измеряем соотносимые переменные в каждой стране и оцениваем с их помощью, как разные социоэкономические, исторические модели изменения и – особенно – политический контекст связаны с национальными и наднациональными различиями в путях развития высшего образования. Сравнительный подход позволяет нам проводить обобщения: есть ли в этих больших странах схожие модели изменений, и если да, почему они появились.

Мы обнаружили, что во всех странах БРИК доля выпускников вузов в составе рабочей силы значительно возросла, равно как в том числе и доля выпускников технических специальностей, причем хорошо подготовленных выпускников. Но не все эти страны используют одинаково эффективные стратегии для улучшения качества своего высшего образования в целом. Не одинаково им удается и обеспечить доступ к высшему образованию для уязвимых категорий населения или справедливо распределить государственные средства по разным социальным группам. Несмотря на это, мы выявили, что студенты выпускного курса, обучающиеся техническим и компьютерным наукам, в целом удовлетворены качеством полученного образования, даже если они обучались в вузах второго «эшелона», т. е. не самых лучших. Их мнение разделяют и студенты, платившие за обучение, а таких в нашей выборке было немало. Хотя мы опрашивали только студентов инженерных специальностей, мы предполагаем, что их удовлетворенность можно распространить и на студентов, обучающихся по многим другим специальностям. Так что, независимо от того, получается ли у стран БРИК построить качественные системы высшего образования, доступные широким слоям населения и справедливо финансируемые для разных социальных групп, всем им, вероятно, удается в краткосрочной перспективе обосновать свою политическую благонадежность благодаря удовлетворенности тех, кто получает доступ к этому образованию. Достаточно ли этого, чтобы, как надеются Бразилия, Россия, Индия и Китай, стать инновационными супердержавами, и есть один из вопросов, на который мы постараемся ответить.