Н. Федотова - Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс

Преподаватель русского языка как иностранного должен иметь высокий уровень методической компетентности и достаточный объем знаний о национально-культурных особенностях учащихся, что во многом определяет успешность процесса обучения и действенность педагогической системы.

Принципы обучения [3] Е. И. Пассов отмечает, что «в природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы» (Пассов 2009: 8). – базисные теоретические положения, с помощью которых формулируются способы достижения эффективности учебного процесса. Принципы составляют метод обучения. Принципы обучения иностранному языку включают в себя:

• общедидактические принципы, которые реализуются в любой педагогической системе (систематичность, последовательность, посильность, активность и др.);

• психологические принципы (мотивация, активизация резервных возможностей учащихся и др.);

• лингвистические принципы (функциональность, ситуативно-тематическая организация материала, стилистическая дифференциация и др.);

• частные методические принципы, связанные с передачей языковых знаний и формированием умений во всех видах речевой деятельности на неродном языке (например, учет национально-культурных особенностей учащихся).

Принцип должен «охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения – его содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (Дидактика… 1982: 51). Следует иметь в виду, что только система принципов позволяет сделать процесс обучения оптимальным. Критерий для признания того или иного положения принципом – отражение в нем существенных специфических особенностей процесса обучения (Сурыгин 2000: 81). Например, общепризнанными являются такие методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип учета родного языка обучаемых, принцип учета уровня владения языком.

Принято считать, что целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции (Зимняя 1989). При этом среди методистов нет единодушия относительно трактовки понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность».

По мнению А. И. Сурыгина, «именно компетентность, а не компетенция, правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения» (Сурыгин 2000: 47). Из этого утверждения следует, что компетенция, понимаемая как круг вопросов (например, знания о фонетической системе языка), – явление , а компетентность как осведомленность в какой-либо области знаний, способность к выполнению речевой деятельности или речевых действий (фонетическое оформление высказывания в соответствии с системой и нормой данного языка) – свойство личности. Коммуникативная компетентность предполагает владение умениями во всех видах речевой деятельности в сферах общения, актуальных для разных этапов обучения. Для того чтобы приобрести способность к выполнению речевых действий, т. е. овладеть коммуникативной компетентностью, учащийся должен научиться использовать знания об изучаемом языке, соблюдая правила и нормы языковой системы.

В соответствии с рекомендациями Совета Европы для определения четких границ каждого уровня владения иностранным языком, а также для оценивания результатов изучения иностранного языка по международной системе были разработаны два документа: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» и Европейский языковой портфель.

В «Общеевропейских компетенциях…» сформулированы общие критерии определения уровня владения языком для всех европейских языков, что позволяет обеспечить образовательную и профессиональную мобильность. Согласно этому документу в стандартах по иностранным языкам должны учитываться:

• статус учащегося в образовательном процессе;

• личностная ответственность учащегося за результат изучения иностранного языка;

• мотивация в преподавании и изучении разных национальных культур;

• когнитивные аспекты обучения иностранным языкам, связанные с формированием языковой картины мира у учащегося;

• необходимость расширения рамок учебного процесса благодаря включению индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.

В системе уровней «Общеевропейских компетенций…» предусмотрено выделение трех уровней и шести подуровней:

• уровень А (базовый) – элементарное владение языком : А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);

• уровень В (средний) – самостоятельное владение языком : В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень);

• уровень С (продвинутый) – свободное владение языком : С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).

На каждом уровне предлагается система аттестации по пяти видам умений: чтение, письмо, аудирование, устный диалог и устная презентация (монологическая речь).

Европейский языковой портфель необходим для того, чтобы научить самостоятельному изучению иностранного языка в течение длительного времени, объективно оценивать собственный уровень владения навыками и умениями. Языковой портфель может предъявляться в учебных заведениях, где человек будет продолжать образование, а также работодателям.

Языковой портфель состоит из следующих разделов:

I. Паспорт , где фиксируются достижения в усвоении иностранного языка; дается оценка уровня владения языком в соответствии с системой уровней «Общеевропейских компетенций…»; указывается, когда, где и кем проводилась аттестация (самим владельцем, преподавателем или экзаменационной комиссией).

II. Языковая биография , которая помогает изучающему иностранный язык планировать учебный процесс в удобном для него режиме и оценивать достигнутые успехи. Учащийся фиксирует, что именно он умеет делать на данном языке, предоставляет информацию о своем лингвистическом и межкультурном опыте в рамках формального и неформального образовательного контекста.

III. Досье , в котором содержатся работы, наилучшим образом демонстрирующие сформированные навыки и умения на изучаемом языке (Morrow 2004).

Несмотря на положительное влияние использования Европейского портфеля при изучении иностранного языка, методисты отмечают, что у Европейского портфеля есть ряд недостатков: слишком жесткие рамки требований по самоаттестации, трудности при использовании и обновлении учебных материалов, значительный объем работы, необходимой для внедрения Европейского портфеля языков в учебный процесс.