Коллектив авторов - Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции

Благодаря игре дети познают мир, пробуют различные роли и учатся справляться с противоречивыми чувствами (Papalia, Olds, 1986). Потребность в игре универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по радостному пути развития и самопознания (Bettelheim, 1987a). Только будучи вовлеченными в процесс игры, дети могут выразить и полностью использовать потенциал своей личности. Таким образом, они обогащают свою индивидуальность за счет творческого самовыражения в игре. По мере того как дети начинают разбираться в игре, они все более узнают и понимают самих себя. Фрэнк (Frank, 1952) перечисляет компоненты игровой деятельности, способствующие этим открытиям: в игре дети выражают свои эмоции и мысли; в игре они репетируют различные способы поведения; в игре они упражняют свою волю; внутри игры они проходят через важнейшие стадии возрастного развития; в игре они учатся. В игре в любой момент можно увидеть, что представляет собой ребенок, как он себя ведет и в каком направлении развивается.

Игра лечит раны и прогоняет печаль, снимает напряжение и высвобождает сдерживаемые порывы к самовыражению. Игровая деятельность, как никакая другая, помогает детям усвоить, что можно безбоязненно выражать свои чувства, не опасаясь при этом осуждения или отвержения со стороны окружающих (Cass, 1973). Будучи средой спонтанного и безопасного поведения, игра предоставляет ребенку возможность выражать переполняющие его чувства и учиться тому, как надо справляться с тревогой и конфликтами. Во время игры дети могут свободно выражать внутренние чувства страха, гнева или потери, которые в других условиях способны превратиться в навязчивые состояния (Segal, Segal, 1989). Эриксон (Erikson, 1977) полагал, что посредством такого процесса самовыражения дети разрешают свои конфликты, разыгрывая их в символической форме. Маслоу (Maslow, 1968) на основе своих наблюдений пришел к выводу, что, хотя дети не строят планов относительно собственного личностного роста, тем не менее развитие осуществляется, и в игре дети внешне отражают все, что происходит внутри.

В детстве у ребенка часто возникает ощущение, что он не в силах как-то повлиять на происходящее с ним или вокруг него. Игра позволяет ребенку прорабатывать возникающие при этом чувства тревоги и страха и восстанавливать так необходимое в жизни ощущение равновесия и контроля. Ребенок может разыгрывать происходящие с ним в больнице события, используя кукольных персонажей. Проделывая это, ребенок начинает более спокойно и разумно относиться к больничным процедурам и уже не воспринимает их как наказание. После пережитого детьми травматического события, они часто воспроизводят его в игре, пытаясь лучше понять происшедшее с ними (Erikson, 1963). Кэрри и Арнод (Curry, Arnaud, 1984) описывают случай, когда воспитательница в детском саду упала при детях в обморок и скоропостижно скончалась. После нескольких недель хаотичной игры в группе, дети стали играть в больницу, и это продолжалось до тех пор, пока не смягчилось их чувство тревоги. Такое самовыражение через игру не только освобождает детей от тяжелых переживаний, но и позволяет им проявить себя с новой стороны.

Игра – это среда, которой дети могут управлять. Для эмоционального и умственного развития детей гораздо важнее переживание собственных возможностей управлять ситуацией, а не сама предметная реализация тех или иных намерений. В школе или дома дети сталкиваются, как правило, с излишне структурированной средой, которая управляет ими, где интеракции контролируются другими; а в неструктурированной свободной игре ребенок – хозяин, босс, главная персона, человек, который решает, во что играть, как играть и чем все закончить. Сказка, действие, спектакль развиваются по его желанию. В безопасной атмосфере игры ребенок может противостоять чудовищам, фантастическим существам и устрашающим событиям реальной жизни, контролируя результат.

Через самовыражение в игре дети могут научиться настойчивости, самоуправлению, чувству ответственности, получить удовольствие от самостоятельных решений и понять, что их принимают вместе с их выбором. Кроме того, возможности игры для решения проблем безграничны. У детей также вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения – это невероятный скачок в формировании положительной самооценки.

Взаимодействуя со сверстниками во время игры, ребенок сталкивается с реальными социальными проблемами, которые он вполне способен преодолеть и решить (Rogers, Ross, 1986). Следовательно, игра способствует социальному развитию, облегчая овладение правилами переговоров, нахождение компромиссов и соблюдение очередности (Greenburg, 1989). Развитие таких совместных навыков становится качеством позитивного самовыражения ребенка в игре с другими детьми.

Хотя дети играют главным образом ради удовольствия, редко осознавая функциональные элементы игры, порой все же игра совершается на сознательном уровне. Прежде всего, играя, дети часто имитируют действия взрослых. Они разыгрывают хорошо знакомые им сцены из повседневной реальности, исполняя привычные роли взрослых. В иных случаях, очевидно, ребенок понимает, что именно он изображает в игре, как семилетний Скотт, который впился мертвой хваткой в горло Бобо (большой куклы-неваляшки) и завопил: «Я сейчас тебе покажу, что я сегодня сделал с Роджером на детской площадке!»

После того, как дети утрачивают контакт с людьми и ситуациями, изначально вызывавшими у них чувство фрустрации, гнева, страха или вины, их эмоции становятся диффузными, недифференцированными, они не связаны напрямую с реальностью. Мустакас (Moustakas, 1982) описал пять стадий, через которые проходят в игре дети с эмоциональными расстройствами, продвигаясь к самовыражению и самопознанию в игровой терапии. Прежде всего повсеместно в детской игре выражаются диффузные негативные чувства, как в случае с ребенком, который не выносил ни малейшего беспорядка и был одержим чистотой и аккуратностью. Иногда реакция становится диффузной враждебностью по отношению к комнате, игрушкам или терапевту. Игра может сопровождаться также высокой степенью беспокойства, как в случае с ребенком, стоящим посреди игровой комнаты и не решающимся начать игру. Следом за этими первоначальными реакциями на второй стадии игры ребенок обычно выражает амбивалентные чувства – как правило, это тревожность и враждебность. Мустакас (Moustakas, 1982, р. 225) описывает сцену, когда девочка брала кукол и одну за другой изо всей силы ударяла об стол, издавая при этом возгласы отвращения, затем швырнула их на пол со словами: «Я ни одну из них не люблю, но мне нравится эта» – и взяла куклу-мышку. Но тут же добавила: «Я эту тоже не люблю» – и стала откручивать мышке голову.