Клаус Фопель - Психологичеcкие принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов

ОБУЧЕНИЕ И СТРАХ

Страх сопровождает интенсивные формы обучения: когда мы выходим за границы привычного понимания, подвергаем сомнению старые способы мышления или ищем иные пути решения проблем, мы не можем быть полностью уверены в том, что новые методы и перспективы вызовут положительные эмоции, и поэтому наряду с любопытством и энтузиазмом испытываем некоторую тревогу. Если в процессе обучения страх приводит к возникновению чувства беспомощности, мы «снижаем уровень функционирования», как и в ситуации стресса. Воспринимают ли участники определенные учебные ситуации как вызов или же как «запугивание», зависит от степени их уверенности в себе. Уверенные в себе участники рассчитывают на успех в конце даже трудного учебного процесса, тогда как недостаточно уверенные склонны ожидать неудачи.

Я хотел бы обратить особое внимание на два вида страха, которые могут создать значительные препятствия в обучении. Если мы примем их всерьез, то сможем заметно улучшить готовность к обучению в любой группе.

Угроза чувству собственной значимости.Практически никто из участников не хотел бы оставаться «непризнанным» значимыми для него членами группы. «Признание» способствует ощущению собственной идентичности и помогает сформировать позитивное представление о себе. Даже самоуверенные участники испытывают потребность нравиться, быть успешными, выделяться, получать внимание, быть значимыми, а время от времени – первыми и лучшими и т. п. Мы должны учитывать этот факт и заботиться о том, чтобы каждый член группы мог удовлетворить часть своих «эгоистических» потребностей.

Страх и сопротивление при нарушении личных норм.Каждый учащийся привносит в группу свои собственные нормы – представления, высказывания и предположения о собственных способностях и о том, что является уместным, приличным и правильным. Такие нормы дают нам ощущение уверенности, но одновременно могут налагать ограничения, так как интенсивное обучение требует, чтобы мы изменяли и расширяли их границы. Если ведущий слишком сильно атакует эти нормы, то участники «закрываются», чтобы защититься. Мы выделяем три вида норм.

«Логически-критические» нормы связаны с нашим ощущением логической связи. Когда мы получаем информацию, которая не совпадает со значимыми традиционными убеждениями, учебный процесс нарушается. Это происходит в том случае, если информация вступает в конфронтацию с представлениями участников о себе или о мире. Нельзя игнорировать или атаковать их «картину мира» и «образ себя», вместо этого мы должны опираться на них и осторожно пытаться «расширить» имеющиеся представления.

Другая группа норм относится к области взаимодействия между людьми . Участники ожидают определенного обращения от других членов группы и ведущего. Действия, которые отдельные члены группы воспринимают как нападение, обиду, унижение, также приводят к нарушению учебного процесса. В этом случае требуется много сил, чтобы сохранить самообладание и успокоиться.

Третья группа норм имеет «морально-этическую» природу. Если ставятся под сомнение личные представления о добре и зле или религиозные убеждения, то все мы стремимся защитить свои взгляды.

Наличие страхов, связанных с нормами и представлением о себе, ставит перед ведущим трудную задачу. Прежде всего ему нужно ознакомиться с убеждениями и ценностными представлениями участников, понять их и проявить к ним уважение. С другой стороны, любой процесс динамического обучения требует, чтобы участники осторожно и по доброй воле развивали свои представления о себе и понимание социальных норм. Поэтому ведущий учебной группы должен обладать чувством такта, быть терпимым, чтобы никого не обидеть и не нарушить готовность участников к обучению.

СИТУАТИВНОЕ «СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ»

Большинство участников учебных групп ограничивают свою активность при наличии следующих условий, которые могут привести к ощущению беспомощности:

♦ Ведущий заранее определяет «правильные» результаты обучения. Учащийся должен усваивать информацию и давать ответы, которые являются правильными с точки зрения преподавателя. Это сильно ограничивает психологическую самостоятельность участников.

♦ Личная значимость обучения невелика. Другими словами, существует либо слабая, либо нулевая взаимосвязь с тем, что учащийся уже знает и умеет. Его собственные способы решения проблем рассматриваются как незначимые.

♦ Поощрения и наказания задаются извне. Учащийся не имеет возможности самостоятельно оценивать собственные успехи.

♦ Временные рамки обучения жестко заданы. Несомненно, очень важно уметь работать в ситуации ограничения времени, однако постоянное давление временных рамок приводит к тому, что учащийся отказывается от практической проверки индивидуальных, хотя, возможно, и более долгих путей решения проблем.

♦ Задания относительно новые, а учащийся в значительной степени предоставлен самому себе. Такая изоляция усиливает ощущение неуверенности, участников не прельщает возможность достигнуть успеха где-то «в перспективе».

Наряду с ситуативным существует долгосрочное «снижение уровня функционирования». В этом случае учащиеся настраиваются на то, что главное – выучить самое необходимое. Их поведение можно назвать «службой по уставу». Чем чаще они встречались с жесткими ограничениями, тем больше склонны сопротивляться динамическому обучению. Это сопротивление усиливается, когда они ощущают, что с ними не считаются и на них обращают мало внимания. Хроническая перегрузка и утомление также способны стать причиной подобной позиции и вызвать чувство беспомощности.

Если мы хотим создать условия обучения, защищающие от переключения на архаичные, защитные формы поведения и способствующие более полному функционированию мозга, мы должны учитывать следующие принципы:

♦ Результаты обучения должны быть открытыми. Лучше всего мы учимся, когда есть множество возможных решений, а не один правильный ответ.

♦ Личностная значимость обучения должна быть достаточно высокой. Нужно принимать во внимание опыт участников, их жизненный стиль, их понимание самих себя и окружающего мира.

♦ Нужно акцентировать внутреннюю мотивацию. Способность к творчеству и готовность к сотрудничеству повышаются, когда учащиеся чувствуют, что их обучение зависит от них самих.

♦ Временные рамки выполнения заданий не должны быть слишком жесткими. Мозг не работает по 30- или 60-минутным циклам. Отдельные шаги обучения требуют гибких временных границ и смены форм обучения. Чем более открыты временные рамки, тем глубже обучение и тем сильнее индивидуальные изменения.