Борис Никитин - Мы и наши дети

Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года начинают говорить. Сначала медленно растет число слов, которые употребляет малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года малыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека, хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем. Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в группу двухили трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нормальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях, какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчетливо. О том, что трех летнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому, писал еще в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский (1896–1934). В чем же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети родились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей способностей к овладению обыкновенной человеческой речью! И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке известно несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое общество сравнительно поздно — в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естественно, пытались научить говорить. Но удивительное дело — ни один из них так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, которую в восьмилетнем возрасте взяли из логова волков вблизи Калькутты (Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась произносить всего… тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом и как медленно шло ее обучение, если в результате шестилетних усилий получился такой мизерный результат! Выходит, дело в том, что так называемые "задатки", необходимые для овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или волос, как широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других условиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих — он почти совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качества, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной наследственностью", возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: "При отсутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад. Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколении произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие может быть утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии "нормальных" представителей вида…". Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие", так и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психологи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития предполагающим применение количественной меры", — говорит профессор В. Н. Мясищев в статье "Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи". Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое десятилетие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо"…гипотеза не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться гипотезой. Она должна быть такова, чтобы при сопоставлении с наблюдаемыми фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", — писал К. А. Тимирязев (Соч., т. 8. М., 1939, с. 464). Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела достаточно.

1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач: "старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и для которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых он раньше не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства профессиональных работ составляют "старые" задачи. СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэтому складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ: ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ и ТВОРЧЕСКИХ способностей. Соотношение этих частей в различных профессиях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень широких пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует преимущественно исполнительских способностей.

2. Развитие исполнительских и творческих способностей идет принципиально различно:

А. Развитие ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ способностей вначале идет БЫСТРО но затем, даже при благоприятных условиях, постепенно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ (идет с отрицательным ускорением) и имеет ПРЕДЕЛЫ РАЗВИТИЯ — РЕКОРДЫ. Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к кривым семейства: ПИ = Р (1-exp bt) где ПИ — продуктивность исполнительской работы Р — рекордная продуктивность b — декремент "затухания" е — основание натур. логарифмов t — время

Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при благоприятных условиях вначале идет МЕДЛЕННО начало остается незамеченным, но идет с "положительным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ НЕ ИМЕЕТ, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всем активном участке) Кривые развития творческих способностей близки к показательной функции (экспоненте) вида: ПТ = a exp bt где ПТ — продуктивность творческой деятельности a — коэффициент e — основание натур. логарифмов b — декремент возрастания, зависящий от условий развития и величины асинхроната t — время

3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны.

А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ — продукт обучения, продукт УСВОЕНИЯ ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они — главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.