Сергей Манукян - Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие.

Но, как уже было сказано, педагогическая наука пока не сделала предметом научных исследований цель ученика, хотя и признается, что «если учитель не вызывает у учащихся цель, соответствующую его целям, то акт обучения состояться не может и метод воздействия не достигнет искомого результата» (6, C. 187). Но пока нет конкретных исследований, которые своим предметом сделали бы цель ученика. Лишь в некоторых трудах встречаются попытки выяснения сущности цели на уроке. Например, утверждается, что «цель ученика в советской психологии и педагогике рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом, как воспитание, расширение его способностей к самостоятельному приобретению новых знаний в дальнейшем» (6, C. 5). Однако подобные рассуждения, на мой взгляд, вызывают возражение, так как спорным является утверждение о том, что на уроке целью ученика является само воспитание и т. п. То же самое утверждается Б. И. Коротяевым, когда он целью деятельности учащихся считает «усвоение знаний, опыта деятельности, норм поведения, создание материального продукта деятельности» (9, C. 13). Итак, у авторов, которые занялись вопросами цели ученика, проявляется спорный подход к этой проблеме. Постараемся обосновать наше утверждение, рассмотрев вопрос о двух результатах деятельности. Говоря о трудовом процессе, К. Маркс писал: «Производительный труд будет соединяться с обучением не только как одно из средств для увеличения производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» (13, C.495). Значит, деятельность создает два результата: первый — внешние, объективизированные изменения ситуации (предмет), второй — изменение в самой личности (17а, C. 169). Учитывая это, А. C.Макаренко писал, что в любой деятельности должны ставиться две задачи: специальные и воспитательные. Это означает, что второй результат, т. е. изменения в личности человека, как продукт его деятельности, и есть воспитательный результат, ради которого организуются все виды учебной деятельности. Формирование этого результата через учебную (умственную, нравственную, общественную, эстетическую и т. п.) деятельность и есть процесс воспитания. Оно осуществляется порождением и управлением деятельностью человека, направленной на изменение окружающего мира (первый результат). В этом процессе, благодаря которому осуществляется непроизвольное самосовершенствование, самосозидание и т. п., человек приобретает знания, потребности, способности и т. п., иными словами — создает себя.

Итак, на уроке ученик стремится к первому результату, с этой же целью и включается в учебную деятельность, а учитель порождает это стремление, имея цель обеспечить процесс самосозидания, самосовершенствования личности учащегося. Таким образом, ученик на уроке не ставит перед собой цель — изменяя что-то, обеспечить свое развитие. Он просто стремится, например, решая задачу разными способами, получить уже известное интеллектуальное наслаждение, радость открытия, доказать правильность своего подхода, найти ответы на собственные вопросы, которые беспокоят его и т. п. В процессе всего этого и благодаря этому он развивается, растет, т. е. осуществляется его становление как личности.

Именно поэтому нельзя сказать, что цель ученика на уроке — это приобретение знаний, ознакомление с новым материалом, самовоспитание, усвоение определенного опыта деятельности, как это утверждается многими авторами. Такую цель, в основном, ставят люди, когда занимаются самовоспитанием или самообразованием. В педагогике с давних пор стал традицией такой порядок: при определении учительской цели урока — думать и о том, что должен усвоить ученик. Вот что пишет об этом М. А. Данилов: «Учитель точно устанавливает, что должен усвоить ученик на уроке, чему он хочет его научить» (18, C. 234). Автор этих строк предлагает после установления соответствующей цели формулировать познавательную задачу и предлагать ученикам ее решить. Почти так же поступает другой автор, классифицируя уроки по дидактическим целям, выделяя «урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний… На таких уроках в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся, в третьих — практикуется и то, и другое» (17а, C. 282–283). Но ведь это означает, что не учитывается закономерность образования воспитательных результатов. Ведь психологи давно выяснили, что человек растет, создавая что-либо значительное (Рубинштейн C.Л.). Но он, в основном, это делает не ради самосозидания, а ради изменения мира, который в чем-то не удовлетворяет его. Ведь ученик, познавая или изменяя окружающий мир, в основном, не ставит цель — обеспечить свой рост. Этот рост, т. е. процесс развивающего воспитания происходит невольно, как результат его созидательной деятельности. Это и есть естественный процесс развития личности. Отсюда следует, что ученик не должен и не может ставить цель овладеть знаниями, ознакомиться с учебным материалом, а должен искать ответы на свои вопросы, которые возникают в условиях, созданных учителем, и в результате обогащает фонд своих знаний. Он также не ставит целью приобретать опыт деятельности или развивать способности, а просто включается в познавательную деятельность. Преследуя познавательные цели, ученик в процессе достижения своих целей обогащается знаниями, умениями, способами деятельности, формируется как искатель.

Вот как пишет об этом Н. К. Крупская в статье «Главное в преподавании математики», рассказывая об учительнице математики Литвиновой и о методе ее работы: «Литвинова не сама объясняла, а учила нас выводить правила. Нам никто не говорил, что мы научимся логически мыслить, но это было так» (10, C. 263). Однако следует подчеркнуть, что такое происходит, если деятельность не навязывается и носит продуктивно-творческий характер. А для этого важное значение имеет цель ученика, ради которой он действует. Эта цель должна быть познавательной. Значит, не надо навязывать цель, применяя стимулы (наказание или поощрение), так как в таком случае ученик часто не принимает эту цель и преследует свои цели, органически не связанные с познавательной деятельностью (отметки, поощрения, избежание неприятностей и т. п.). В таком случае не будет достигнут намеченный воспитательный результат. Вот почему, когда утверждается, что «особое место в общей структуре педагогического целеполагания занимает умение обеспечить принятие учащимися целей обучения», то невольно возникает вопрос: ведь в учебном процессе действуют два субъекта со своими разными (педагогической и ученической) целями, которые имеют разное содержание. Однако педагог, который организует обучение, не учитывает эту реальность и перед собой ставит цель, например, обеспечить усвоение знаний об относительной и абсолютной влажности (география, пятый класс), способствовать формированию материалистического мировоззрения. Но ведь ученик при изучении темы «Абсолютная и относительная влажность» ставит перед собой не эту цель. У него должна быть не учительская, а своя познавательная цель, однако многие авторы убеждены, что цель едина для учителя и ученика. Например, нередко ставятся вопросы о соотношении целей педагога и учащихся, но в плане постановки цели преподавателем и ее принятия учащимися (19, C. 14). Многие утверждают, что «недостаточно просто сообщить им (ученикам — C.М.) цель урока. Они должны принять ее. Важным средством осознания цели учеником является показ того, почему ученику нужно добиться поставленной цели» (14, C. 104). В подобном подходе часто не ясно чья цель имеется в виду: учителя или ученика? Вот один такой пример: «В учебном процессе, — пишет Шукина Г. И. - всегда можно видеть цель. Но не всегда, к сожалению, ощутима она в деятельности ученика» (1, C. 67). Так же думает и другой автор: «Учащийся может и не знать (да и вряд ли должен) о целях, которые ставит учитель… Но вместе с тем, эта цель должна быть принята учащимися, заложена в их сознании» (8, C. 206).