Владислав Столяров - Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция)

Уже неоднократно я высказывал в своих публикациях аналогичные соображения относительно концепции «спортизации» физического воспитания. При этом особенно подчеркивал следующее: чтобы «спортизация» физического воспитания не приводила к расхождению этических норм спортивной деятельности с общекультурными, содействовала позитивным результатам как в физическом, так и в духовном оздоровлении воспитуемых, их приобщении к гуманистическим идеалам олимпизма, требуются кардинальные изменения не только в организации спортивной подготовки на основе принципов, предлагаемых концепцией, но и в способе организации соперничества на спортивных соревнованиях (Столяров, 2007а, 2009а, 2011з; Столяров, Баринов, 2011; Столяров, Баринов, Орешкин, 2013; Столяров, Сухинин, Логунов, 2011; Столяров, Фирсин, Баринов, 2012; и др.).

Необходимость этого, по-видимому, начинают осознавать и некоторые сторонники концепции «спортизации» физического воспитания. Например, Р. А. Абзалов и Н. И. Абзалов поддерживают данную концепцию и выступают за ее реализацию в преподавании учебного предмета «Физическая культура» в образовательном учреждении. Вместе с тем они указывают на необходимость проведения спортивных соревнований в старших классах не по установленным правилам отдельного вида спорта, а по упрощенным правилам (Абзалов Р. А., Абзалов Н. И., 2012, с. 4).

Односторонность в понимании современного физического воспитания проявляется и в отношении такого его важного направления, как олимпийское воспитание. Во-первых, многие исследователи (особенно разрабатывающие теорию физического воспитания на основе концепции физической культуры) даже не упоминают это важное направление. Во-вторых, не только на практике, но и в теории олимпийского воспитания наблюдается чрезмерное увлечение просветительским подходом. Иногда цели и задачи этой педагогической деятельности сводят лишь к формированию у детей и молодежи олимпийской образованности. Неоправданные надежды возлагаются на то, что путем разъяснительной работы, на основе лекций, бесед во время «олимпийских уроков», «уроков олимпийских знаний», «олимпийских часов», с помощью одних лишь лозунгов и призывов, удастся решить более широкую задачу приобщения детей и молодежи к ценностям олимпизма (подробнее об этом см. ниже в главе 13).

Содержание многих аналитических обзоров, посвященных анализу зарубежных концепций современного физического воспитания, показывает, что в разных странах концепции физического воспитания приобретают специфику, но, как правило, имеют одностороннюю окраску. Так, на основе анализа основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах для учащихся начальных, основных и средних школ 33 европейских государств, Кен Хардман (К. Hardman) сделал вывод, что приоритетными задачами в средних школах европейских государств продолжают оставаться формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных способностей (см. параграф 1.1).

Анализ программного материала разных государств Евросоюза, сделанный в 1999 г. У. Лапорте (W. Laporte), также выявил односторонние подходы к физическому воспитанию. «Во всех программах акцентируется внимание на необходимость повышения физической подготовленности и двигательных компетенций (двигательных умений и двигательных способностей), формирование спортивных умений, решение воспитательных и оздоровительных задач в процессе предпринимаемой двигательной активности на урочных, внеклассных занятиях и во время самостоятельных тренировок. Различия в программах касаются только расставленных акцентов. Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием шведской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности продолжают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Финляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназначение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Австрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений пользоваться этой культурой в течение всей жизни» (см. Лях, Зданевич, 2010).

В европейских странах, а также в США, как отмечено выше, все более важное (доминирующее) место в физическом воспитании занимают фитнес -технологии, методы и методики. В. Л. Калманович и В. Г. Никонова отмечают, что «анализ учебных планов и программ по физическому воспитанию в США свидетельствует о достаточно гибкой системе подготовки специалистов и ее утилитарной направленности на повышение эффективности процесса физического совершенствования человека» (Калманович, Никонова, 2009, с. 86). Иллюстрацией такого подхода может служить разработанная в последние годы американскими учеными и практиками упомянутая выше образовательная система под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориентирующие на физически активный, здоровый образу жизни (Physical Best., 2005; Physical Education for Lifelong Fitness, 2005).

Следует отметить, что абсолютизация отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания редко высказывается в явной форме, когда прямо признаются лишь некоторые из них, а другие отвергаются. Чаще всего эта абсолютизация выражается в неявной форме: анализируются какие-то из указанных элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, показывается их важное социально-педагогическое значение, рекомендуются для внедрения в практику и т. д., но при этом не определяется их место, роль и значение в общей структуре данной педагогической деятельности, не указывается на наличие и важное значение других элементов, направлений, целевых установок, задач, форм и методов физического воспитания, не рассматривает их связь и т. д.

Такой способ теоретического исследования, когда ученый использует определенные абстракции (в таком исследовании это не только допустимо, но и необходимо) – выделяет для анализа некоторые аспекты, стороны, компоненты физического воспитания, абстрагируясь от других, – но при этом не осознает, не разъясняет смысл данных абстракций, также приводит к упрощенному, одностороннему пониманию современного физического воспитания.

Однако некоторые исследователи прямо выступают против многообразия задач и программ в физическом воспитании (Kirk, 2004; Rikard, Banville, 2006). При этом иногда используется весьма своеобразный аргумент: это многообразие якобы будет препятствовать формированию и развитию двигательных способностей. Например, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и программ физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин «мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности" имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать двигательные способности… В попытке достигать несметного числа целей в конечном итоге мы не достигаем ни одной из них» (цит. по: Алексеев С. В., Гостев Р. Г., Курамшин, Лотоненко, Лубышева, Филимонова, 2013, с. 459). При этом не приводится убедительной аргументации, почему все целевые установки физического воспитания надо ограничивать только этой.