Елена Донская - Свет и отсветы «Очага»

Речь шла не о «погружении» детей в исторические культуры, не об игре учеников в древних римлян или египтян. Целью такой работы должно было стать понимание современными детьми исторических культур как уникальных собеседников, обладающих собственным лицом и голосом, настрой на диалог с этими собеседниками, на мышление в диалоге с ними. Отсюда ориентация не на рассказ о культуре, а на работу с её произведением, понятым как форма, в которой историческая культура осознаёт, формирует и выражает своё видение мира и ценностный кругозор, и в то же время как «запечатлённая речь» культуры, её высказывание, которое нуждается в понимании и ответе.

Над воплощением (и развитием, уточнением, конкретизацией) этого замысла мы работаем уже почти 20 лет».

В этом замысле особую роль играет курс русской литературы. В программу курса входят главным образом те же произведения, что и в традиционную школьную программу. Но специфику очаговского образования составляют те части программы курса, которые находятся в прямой связи с курсами мировой литературы и истории мировой культуры. Так, в начале 7 («античного») класса, когда школьники изучают эпосы Гомера и Гесиода на уроках мировой литературы и имк, на уроках русской литературы подростки читают стихи Пушкина, Тютчева, Мандельштама, Бродского, в которых звучат античные мотивы и образы. В 8 («средневековом») классе ученики одновременно встречаются с Евангелием от Матфея на уроках мировой литературы и со стихами Пастернака, посвящёнными евангельской тематике, на уроках русской литературы. Дети получают возможность увидеть неисчерпаемость произведения и реальность его долгой жизни. Вот Гомера читал Мандельштам, необыкновенный читатель, а вот только что читали Гомера мы, и сила, острота, свежесть наших собственных впечатлений придаёт для нас особый смысл чтению Мандельштама в его беседе с Гомером. И самого Мандельштама мы понимаем точнее и глубже.

Сопряжение курсов русской и мировой литературы происходит как на уровне предмета понимания, так и на уровнях осваиваемых школьниками методов работы учебного сообщества, способов понимания книг.

Основным методом учебной работы для нас оказывается учебный диалог — метод, некогда предложенный С. Ю. Кургановым. Ещё одна цитата из статьи В. З. Осетинского: «Мы предполагаем, что действительно глубоко понять книгу можно только в процессе диалога разных её читателей. Поэтому основой учебной деятельности в курсе становится не рассказ учителя о книге, не объяснение учителем книги, а совместная — учеников и учителя — работа над книгой, их диалог, направленный на понимание произведения. Учитель организует и ведёт диалог в классе. Он помогает каждому ученику осознать и удержать его собственные вопросы, мысли, делает высказывания детей предметом обсуждения в классе. Учитель — один из участников диалога и при этом ни в коем случае не должен вести учеников к заранее известным ему ответам: определённому прочтению книги, определённому решению проблемы. Учитель всегда должен быть готов к тому, что диалог в классе «взорвёт» намеченный им сценарий урока, что работа пойдёт по-другому, и ученики откроют в книге вовсе не то, что он предполагал. Такая работа ведёт не к получению «общего продукта», не к появлению единого, общего для всех прочтения книги, но к тому, что каждый из участников диалога углубит своё понимание».

В такой работе нет первых и последних, отличников и отстающих, голос каждого ценен, выслушан со вниманием и уважительно. Дети учатся размышлять над высказыванием другого, прояснять и углублять свою мысль в диалоге с ним.

Читателям журнала «ДиН» мне хотелось бы коротко рассказать о некоторых уроках русской литературы. Это работа с Евангельским циклом Б. Пастернака из «Стихотворений Юрия Живаго». Эти стихи обсуждаются в то время, когда на уроках мировой литературы идёт работа с Евангелием от Матфея. Эти уроки специфически очаговские, более того, связаны именно с программой моей и В. З. Осетинского. Мне кажется, не только учителю, но и вообще взрослому читателю стихов интересно, что в них открывают современные подростки. А для меня как учителя ещё важна попытка преодолеть вместе с ребёнком страх мыслить самостоятельно, а затем и говорить, и писать своими собственными словами. В подростковом возрасте дети теряют обычно смелость собственного высказывания. Когда я в десятом классе как-то посетовала своему любимому классу на то, что вот сейчас они всё больше молчат, а в пятом-шестом обижались, что очередь сказать не так быстро приходит, Антон Черных ответил мне: «Мы тогда морозили, что попало». Они и тогда не «морозили, что попало», но эта реплика Антона говорит мне, что сейчас им страшно «сморозить» что-нибудь, «потерять лицо».

Этот цикл уроков начинался с моего рассказа о Б. Пастернаке, об истории написания и бурной жизни романа «Доктор Живаго», о самом герое Юрии Живаго, которому автор «отдал» свои лучшие стихи за 10 лет. Первым я предложила обсудить стихотворение «Рождественская звезда». Мы прочитали само стихотворение и те евангельские стихи, где говорится о рождественской звезде. Домашним заданием (дз) было найти метр и размер и странности в стихотворении.

- Пойдёмте со всеми, поклонимся чуду,— Сказали они, запахнув кожухи.