Эвальд Ильенков - Становление личности: к итогам научного эксперимента

А не отсюда ли получаются «удоборуководимые», но безынициативные, пассивно-безвольные и слишком «послушные» люди, как огня боящиеся принимать самостоятельные решения и не умеющие их принимать, а тем более осуществлять? Ведь эти нравственные качества закладываются очень рано, как и им противоположные. Может быть, даже там, где двухлетнего человека, уже способного осуществлять такую невероятно сложную деятельность, как речь (!), продолжают кормить с ложки точно так же, как и годовалого. Очень может быть.

Понимая эту коварную диалектику превращения активности взрослого в собственность ребенка, Александр Иванович Мещеряков всегда неукоснительно требовал от воспитателей и педагогов загорской школы-интерната для слепоглухонемых детей величайшей внимательности и серьезнейшего уважения к малейшему проявлению самостоятельной активности маленького человека на любом этапе его приобщения к человеческой культуре. Иначе нельзя. Иначе вам так и придется всю жизнь опекать воспитанника, водить его за руку. И вовсе не только в таком простом деле, как еда с помощью ложки и вилки. В любом деле. Он так и останется безвольным и послушным орудием чужой воли и чужого разума, а своих собственных не обретет...

Могут сказать (и говорят): это у слепоглухонемых так, а у нормальных детей психика возникает явно раньше, нежели они научатся осваивать окружающий их мир своими руками. Дело, однако, в том, что психика младенца формируется ровно в той мере, в какой он научается управлять руками матери (пользуясь лишь ей понятной мимикой, жестами, а затем и словами). Психика младенца и тут возникает и формируется как функция предметно-практической деятельности, как производное от работы рук (хотя и не его собственных, а чужих).

Когда же взрослый наблюдает младенца, не обращая внимания на то, что делают руки матери, то и возникает иллюзия «спонтанного» развития психики, Не обращают при этом внимания и на тот факт, что «управлять» чужими руками младенец может лишь в тех пределах, которые ему заданы, то есть теми действиями, которые руки матери совершают уже и без его «команд» (до и независимо от «управляющей» деятельности его мозга) и потому активно формируют, определяют развитие его психики.

Условия психического развития ребенка, создаваемые слепоглухотой, заставляют в полной мере оценить решающее значение работы рук (то есть непосредственной предметно-практической деятельности) для формирования человеческой личности.

Этим вполне и объясняется тот блистательный педагогический успех, о котором мы рассказали в начале статьи. Однажды сформированная способность действовать самостоятельно и разумно делается неодолимой потребностью и будет обнаруживать себя во всем — и в учебе, и в труде, и в отношениях с другими людьми, и в научном мышлении. Это и есть та самая способность — потребность, которая составляет ядро всей специфически человеческой психики и издавна именуется талантом.

Человеческая психика начинается с малого, с незаметного, с привычного. С умения обращаться по-человечески с предметами быта, с умения жить по-человечески в мире созданных человеком для человека вещей. И чем шире раскрывается для ребенка этот мир, чем больше таких вещей вовлекается в сферу его деятельности, тем более и более разумным существом он становится. Когда этот практический разум сформирован, обучение языку и речи перестает составлять сколько-нибудь трудную проблему и становится главным образом делом техники. Когда у человека есть что сказать и есть потребность что-то сказать, слово и способность умело им пользоваться усваиваются легко. Сначала это язык жестов, а затем — и заменяющий его язык слов, открывающий двери в новые, недоступные без него этажи культуры, в мир Пушкина и Толстого, Спинозы и Герцена, Дарвина и Эйнштейна, и общение с этими «собеседниками» производит новые сдвиги в его психике, поднимает на новые уровни не только культуру его речи, но и, само собой понятно, культуру его мышления, нравственности и эстетически развитого воображения.

На первых порах слепоглухонемой ребенок становится человеком по способу удовлетворения потребностей, но сами эти потребности долго еще сохраняют всецело биологический, естественноприродный характер. Вследствие этого и вся усваиваемая им культура принимается им лишь постольку, поскольку она может служить средством их удовлетворения, и не больше. Он берет в руки и осваивает («исследует») ими только те предметы, которые имеют отношение к «интересам» его тела; остальные он активно отталкивает как не имеющие никакого смысла и значения. В том числе и игрушки. Это принципиально ограничивает сферу его внимания, его поисково-ориентировочной деятельности, его психики.

Лишь позднее собственно человеческими становятся и движущие им потребности. Говоря точнее, возникают новые, никак не запрограммированные в его биологии стимулы и мотивы, а примитивно-органические нужды как бы отодвигаются в сторону, перестают играть роль ведущих стимулов деятельности. Но это в корне переворачивает всю структуру формирующейся психики, ибо тут и только тут возникает «интерес» к биологически-нейтральным объектам, в частности к игрушкам. Только тут, собственно, и начинается полноценное человеческое развитие: человек ест, чтобы жить, а не живет, чтобы есть. Этот древний афоризм очень точно выражает суть ситуации, заключающейся в том, что способность действовать по-человечески превращается в главную и ведущую за собой все дальнейшее развитие потребность, а прежние «цели» низводятся до роли средств. «Эгоистические» интересы собственного организма вытесняются «альтруистическими» интересами коллективно осуществляемой деятельности, то есть подлинно человеческими потребностями, и уступают им место.

Само собой понятно, что не в дезоксирибонуклеиновых кислотах мы должны искать истоки этих потребностей. По своему генезису они на все сто процентов социальны и потому должны быть сформированы в условиях специально созданных педагогических ситуаций. Эту истину, имеющую также всеобщее значение, работа со слепоглухонемыми детьми доказывает экспериментально-практически. Повторяю: «сами собой» специфически человеческие потребности не возникают. Они прививаются только силой воспитания. Ни на бога, ни на природу тут надеяться нечего: натуралистические иллюзии в этом решающем пункте дезориентируют педагога ничуть не меньше, чем надежды на «божественные», или «трансцендентальные» причины рождения таких психических явлений, как совесть, чувство собственного достоинства, уважение к личности другого человека и им подобные качества.

Все это нужно уметь (нужно научиться) активно формировать в каждом ребенке. И работа со слепоглухонемыми детьми подсказывает в этом смысле очень и очень многое любому воспитателю. Она показывает, каким образом можно и нужно воспитывать такие специфически человеческие потребности, как потребность в личности другого человека, в знании, в красоте, в игре ума. А если эти потребности сформированы и стали неотъемлемым достоянием индивида, то на их почве уже с необходимостью даст свои первые (сначала, разумеется, незаметные и робкие) побеги талант. Не сформированы (или привиты лишь формально, в форме красивых фраз) — и талант не возникнет.