Надежда Крупская - Общие вопросы педагогики. Организация народного образования в СССР

Как-то мне пришлось жить в галицийской деревушке, где чрезвычайно сильно развита католическая религия. Одна крестьянка так объясняла свою тягу к церкви: «Да как же, — говорила она, — живешь в горах, одна-одинешенька круглую неделю, а в воскресенье в костеле людей увидишь». Оказывается, церковь выполняет роль клуба, в церковь ходят не затем, что господь бог понадобился, а чтобы людей повидать. В таких случаях нужно бороться такими способами, чтобы дать возможность собираться в других местах; католическая церковь дает ряд зрелищ — надо также дать ряд ярких зрелищ, но без господа бога.

Итак, подходя к вопросу о национальных культурах, мы должны расчленить то, что надо в них изжить, и то, что надо всячески поддерживать, или, как теперешние педагоги говорят, «сублимировать», т. е. переводить с низшей ступени на высшую. Теперь это словечко модное. Но дело тут не в словах, а дело в сущности; важно использовать все национальные особенности, чтобы широко развернуть положительные стороны различных национальных культур. Эта работа находится еще в самом начале.

Теперь я остановлюсь еще на нескольких вопросах, связанных с вопросом национальной культуры. Прежде всего остановлюсь на вопросе о родном и русском языке.

Даже странно немного, что этот вопрос поднимается, потому что очень много на эту тему говорилось и писалось. Подходя с точки зрения современной педагогики, когда мы смотрим на школу не только как на школьную учебу, которая дает известную схему механических знаний, а когда мы смотрим на школу как на организацию, которая дает детям и развитие и сознательное отношение к окружающему, мы должны сказать, что в вопросе о языке на фоне такого подхода к школе вопрос о преподавании на родном языке имеет колоссальнейшее значение.

Ведь в самый первый период жизни ребенок должен учиться выражать свои переживания, свои чувства при помощи того языка, который он слышит от матери в семье. И материнский язык служит ему орудием выражения себя, своих мыслей, своих настроений. И вот представьте себе: шесть лет выражал себя ребенок на материнском языке, а затем приходит в школу — и там совсем непонятный, чужой язык. Ясное дело, что мы ребенка подвергаем невероятной пытке. Его стремление выразить себя — а это стремление у ребят чрезвычайно сильно — останавливается, он только дома может выражать свои мысли на родном языке, а тут он должен выражать их. на чужом языке, чужими словами. Вопрос о необходимости первоначального образования на родном языке ясен. Но у нас наблюдаются иногда пережитки шовинизма. Один инспектор, делая доклад, указал на такую сторону дела (кажется, это касалось мордвинов): ему говорили, что мордвины не желают учиться на материнском языке, не желают терять времени, а сразу хотят учиться на русском языке, хотя дети русского языка не знают. И вот инспектор рассказывал, что, когда он разговорился с крестьянами, выяснилась такая история, что им предлагали или материнский язык, или русский. Если выберут материнский, то школа будет на родном языке, а к русскому доступа не будет, «но если выберут русский, то доступа не будет к родному языку. Это шовинистическая постановка вопроса, инспектор сумел ее усмотреть. Конечно, для развития ребенка необходимо начинать обучение на родном языке.

Если дело касается народностей, исторические судьбы которых так сложились, что народности эти были угнетены, замкнуты, городской жизни не было, то очень часто случается так, что язык этой народности недостаточно развит и дети в третьей группе (я забыла, какая это была национальность) не находят на своем языке слов для выражения некоторых понятий. И вот учитель описывает, как он вместе с учениками придумывал новые слова на родном языке для выражения тех или иных понятий.

Конечно, если имеются такие моменты, когда на родном языке нельзя выразить определенных понятий, это указывает, что уже своевременно начать изучение того языка, на котором эти понятия существуют, который более развит. Это не значит, что надо оставить работу на родном языке, но значит, что одновременно с ним надо изучать более развитой язык, который более ясно может выразить определенное понятие. Поэтому запрещать изучение русского, украинского или другого более развитого языка было бы нецелесообразно, потому что это значило бы загонять детей в определенный тупик.

Скажем, в селе говорят на мордовском языке, и если ребенок обучается на родном языке, то ему закрыт доступ к гораздо более сложным понятиям, которые создает современная жизнь; и тут обучение русскому, украинскому или другому языку является иной необходимостью, ибо иначе ребенок дальше не может развиваться.

Так что обыкновенно для нацменьшинств путь такой: начинать с родного, материнского языка и на известной стадии — трудно определить, будет ли это на второй или на третий год обучения. — начать обучаться языку более развитому — русскому или другому, большей частью великорусскому языку, если говорить о РСФСР.

Вот так, мне кажется, надо подходить к этому вопросу о родном и русском языке, но я бы хотела сделать одно маленькое методическое замечание. Мне кажется, что техника преподавания русского языка как иностранного довольно слабо развита. Обыкновенно обращается внимание лишь на расстановку ударений, и преподают так, как если бы этому языку обучался русский ребенок, тогда как чрезвычайно важно дать целый ряд таких упражнений, которые бы специально ориентировались на данный язык. Например, если обучают французскому языку баварца, который путает «б» и «п», то ему дают целый ряд слов, на которых нужно учиться выговаривать эти буквы. Или, например, если в языке нет буквы «р», чрезвычайно важно дать ребенку ряд. упражнений, который бы выявлял этот звук; и в отношении русского языка, когда он изучается как иностранный, важно дать ряд упражнений, которые бы позволили овладеть надлежащими звуками.

Теперь еще один вопрос — вопрос о пятилетке. Конечно, если в школах имеется два языка — и родной язык, и русский язык, то четырех лет обучения слишком мало. Но надо сказать, что увеличение придется произвести, по всей вероятности, не путем создания пятой группы, а путем создания нулевой группы для более раннего возраста, и здесь вопрос встанет, вероятно, о перегруппировке программы.

Здесь т. Мансуров отметил еще один вопрос, на который я должна ответить: это вопрос о программах. Я неясно себе представляю, как эти программы будут проводиться, например, в Ингушетии, где дети сидят по родам, где, как рассказывал инспектор, принимают ребят в школу таким образом: родители верхом на конях привозят детей в школу и т. д. У них совсем другая система хозяйства, а мы хотим учить их по нашим программам. Я думаю, что как бы ни был талантлив учитель, вряд ли он сможет учить в Ингушетии по общим программам. Конечно, здесь прежде всего нужен краеведческий подход, надо учитывать местное хозяйство, быт народности и пр. Здесь важны те основы, которые у нас есть в программах. Я думаю, что нам надо поподробнее разработать вопрос о том, чем наша школа отличается от школы старого времени. Возьмем вопрос о комплексе. Из комплекса нужно брать основную установку. Не только сейчас у нас комплексы, и в старину был комплекс, но он был не такой, как теперь. Когда, например, учили стихотворение Кольцова «Урожай», которое заканчивалось словами: «С тихою молитвою я вспашу, посею, уроди мне, боже, хлеб, мое богатство», то здесь был один комплекс: урожай — волею божьей, захотел бог — дал урожай, не захотел — не дал. Здесь тоже определенная связь — увязка урожая с волею божьей, а сейчас мы даем другой комплекс: ставим урожай в зависимость от обработки земли, от удобрения и т. д. Здесь два совершенно разных комплекса. Можно говорить не об урожае ржи, а о виноградарстве, но суть комплекса должна остаться.