Надежда Крупская - Обучение и воспитание в школе

В ассоциативный метод входит также слушание чтения на иностранном языке. Опять-таки материал должен интересовать детей, быть им доступным. Еще лучше, если есть возможность смотреть инсценировки на иностранном языке, а когда уже есть некоторое знание языка, то и самим разыгрывать небольшие пьески, сценки. Чрезвычайно полезно также хоровое пение и игры па иностранном языке. Все это помогает естественному усвоению языка.

В прежнее время центр внимания при изучении языка переносился на грамматику, диктовки, переводы. К этому были приспособлены все учебники. Между тем ближайшая цель — это понимание языка и умение объясняться на нем. Этому гораздо более способствуют слушание чужой речи и навыки объясняться самому.

Умение писать на иностранном языке в жизни требуется гораздо реже, чем умение объясняться. Поэтому больше внимания должно обращать на разговор, слушание чтения и самостоятельное чтение — письмо же должно играть второстепенную роль и явиться на сцену, когда налицо имеется уже достаточное количество слуховых и зрительных представлений в области изучаемого языка. Такой способ более экономен, более целесообразен. А при таком плане занятий и грамматика перестает быть центральной частью изучения языка и отодвигается на задний план.

Изучение иностранного языка должно быть связано с изучением современной жизни и недавней истории страны, где данный язык господствует. Сюда должно входить изучение и экономической, и политической, и культурной жизни страны. Такое изучение страны должно вестись по определенному плану.

Сообщаемые сведения должны иллюстрироваться рисунками (если есть возможность, то и кино), беллетристическими произведениями и пр. Изучение страны данного языка должно стать такой же целью, как и изучение техники языка. Тогда только сможет учащийся уловить дух языка, охватить его богатство.

А грамматика? Грамматика иностранного языка нужна столько же для понимания этого языка, сколько для понимания своего, родного. Сравнение — вещь чрезвычайно важная. Уловить законы образования слов и конструкцию фраз того и другого языка, установить то, что есть общего в этих законах, и то, что отличает законы одного языка от законов другого, понять их происхождение — все это большая и важная работа, проделав которую учащиеся получат серьезную базу для изучения любого языка.

Но изучение грамматики не должно быть никоим образом исходным пунктом. Исходным пунктом должно быть изучение живой речи.

Учащийся сначала научается говорить, а потом уже начинаются наблюдения над языком, обобщения, выводы правил. Это во-первых. Во-вторых, в курс надо вводить из области грамматики самое существенное, не останавливаться на деталях, не увлекаться бесчисленными орфографическими и стилистическими правилами.

Надо углубить изучение языка, поставив законы изучаемого языка в связь с историей языка вообще. Обычно об истории языка совершенно не упоминается, а когда о ней и говорится, то без связи с историей культуры. Надо бы дать картину того, как постепенно развивался язык — как он возник, как беден и неразвит он был у первобытного человека, как развивался в зависимости от изменения форм трудовой деятельности, как возникла у людей потребность в письменных сношениях; ознакомить с главными формами первоначальной письменности, с тем, как развивалась письменность, как влияла она на кристаллизацию форм языка; на примере показать, как по формам языка, сохранившимся на надписях, можно восстановить некоторые черты самой древней культуры (например, формы семьи). Дальше дать представление

0 том, как возникновение национальностей влияло на уничтожение мелких наречий, жаргонов и на создание общего языка; указать па значение книгопечатания, на увеличение торговых и всяких других сношений между народами, па интернационализацию известных слов и понятий, на то, что сближение народов должно будет неизбежно привести в далеком будущем к возникновению естественным путем общего языка.

Такая история языка, конечно, может проходиться лишь в старших классах II ступени, где может быть прослежено и отражение этой истории на родном и на изучаемом иностранном языке.

Гуманитарный институт должен озаботиться написанием соответствующего учебника.

Подведем итоги сказанному:

1. Изучение иностранного языка должно вестись естественным, ассоциативным путем, путем непосредственного ассоциирования иностранных слов с предметами и явлениями, а не через посредство родного языка.

2. Изучение иностранного языка должно быть тесно связано с изучением экономической, политической и культурной жизни той страны, где говорят на изучаемом языке.

3. Грамматика не должна быть исходным пунктом, а проходится в старших классах в связи с историей языка вообще.

1923 г.

В Петрограде состоялся I Всероссийский съезд по естественноисторическому образованию, на котором присутствовало около 1200 делегатов. Съезд подготовлялся, как мы узнаём из введения к резолюциям съезда, напечатанным в № 9 «Вестника просвещения» за 1923 г., в течение полугода под руководством проф. Райкова и его многочисленных сотрудников. На съезде, были проведены резолюции, желательные организаторам съезда. Съезд прошел под знаком борьбы со схемами программ ГУСа.

В вышеуказанном номере помещена статья В. Натали, одного из сотрудников проф. Райкова, где мы читаем: «Особое внимание, — пишет В. Натали, — было уделено съездом вопросу, сильно волнующему педагогов, — о планах и программах школьной работы по естествознанию, особенно в связи со схемами и программами ГУСа. По этому вопросу были заслушаны доклады А. П. Пинкевича и А. А. Яхонтова.

А. П. Пинкевич в своем докладе разобрал различные типы комплексного построения программы и произвел их оценку в связи с задачами школьного естествознания. Докладчик не является сторонником комплексного построения программы в его чистом виде и более склонялся к аккордной системе в пределах естествознания. Критикуя схемы и программы ГУСа, А. П. Пинкевич указал на то, что они угрожают свести школьное естествознание к прежней словесности, и с, этой стороны находит их весьма неудовлетворительными, несмотря на то что основные принципы, положенные в основу программ, А. П. Пинкевич находит приемлемыми. Особенно при этом подверглись критике программы второй ступени.

Другой докладчик, А. А. Яхонтов, занял по отношению к программам ГУСа для первой ступени более благожелательную позицию, но относительно второй ступени, остановившись на программе первого года, указал на то, что в этой программе с естествознанием обстоит совсем неладно. Съезд в прениях и резолюции, принятой по этому поводу, присоединился к точке зрения докладчиков, и особенно А. П. Пинкевича. Более снисходительную позицию по отношению к программам ГУСа в прениях занял только выступавший московский педагог Б. В. Всесвятский. В заседании присутствовала автор программ но естествознанию для 1-й группы II ступени, которая, однако, заявила, что эта программа отнюдь не может быть обязательной. Это заявление с удовлетворением было встречено большинством съезда, весьма встревоженным перспективой обязательности программ, угрожающих свести на нет завоевания современной методики естествознания» [8] В. Натали, К итогам I Всероссийского съезда по естественноисторическому образованию, журн. «Вестник просвещения», 1923, № 9, стр. 15–16. .