Надежда Крупская - Обучение и воспитание в школе

Начнем с вопроса о коллективной работе. Для того чтобы уметь коллективно работать, надо еще научиться и индивидуально работать. В этом отношении чрезвычайно важен дальтон-план, конечно, не в той его форме, какая создалась в Америке. Нам надо обдумать, как этот дальтон-план, который содержит в себе чрезвычайно плодотворную идею воспитания в ребенке умения планомерно работать с учетом своей работы, расширить и сделать так, чтобы он учил не только умению дисциплинированно работать по плану с учетом своей, лично проделанной работы, но помогал бы учиться работать коллективно, по коллективно выработанному плану, с коллективным учетом работы. Индивидуальная работа вплетается в работу коллективную. Тот, кто не умеет индивидуально работать, будет плохим работником и в коллективе. Мне кажется, надо отдать себе в этом отчет. Поэтому, думая о том, как выучить ребят работать коллективно, надо думать также и о том, как выучить ребят работать индивидуально.

Дальтон-план можно было бы приложить не только к изучению книжек и т. д., но и ко всякого рода работе. Надо взять сущность его, надо взять то, чему ребята должны научиться: ставить себе конкретные цели, отдавать себе отчет, сколько на работу понадобится времени, какие средства нужны для того, чтобы этот план осуществить. По отношению к какой-нибудь физической работе это в такой же мере имеет значение, как и по отношению к умению работать но книжке. Поэтому мне кажется, что это не случайность, что с низов у нас прет дальтон-план. В школах фабзавуча, в совпартшколах и учащие и учащиеся сознают, что надо ребят выучить работать по плану, работать с учетом проделанной работы, с учетом сил и возможностей.

В нашей советской школе воспитание у ребят умения индивидуально работать должно идти параллельно с воспитанием навыков коллективного труда. Надо воспитывать навыки правильного разделения труда, навыки брать каждому посильную работу, ставить сообща цели и сообща их разрешать. Владимир Ильич часто говорил о том, что у нас бюрократизм — на который мы все страшно жалуемся, но никак не можем от него избавиться — вырастает на почве нашего низкого экономического развития, на почве нашей низкой культурности вообще. И, действительно, раз мы не умеем планово работать, раз мы не будем учитывать наши силы, то, конечно, бюрократизм полезет из всех щелей. Я знаю и все мы знаем всё это, поэтому, уча ребят, нам надо самим переучиваться, самим учиться работать планомерно, с учетом работы, работать коллективно. В каждом из нас еще сиди г старый человек, старые навыки, но мы хотим построить новую школу, которая должна создать новых людей. И вместе с учащимися нам нужно учиться учету, учиться коллективному труду.

В тех программах, которые у нас есть, нет одной очень существенной веши. Надеюсь, что в следующем проекте программы и в той работе, которую вы на местах будете проделывать, она будет в достаточной мере учтена. Я говорю о том мосте, который необходимо перекинуть от знания к практике.

Характерной особенностью буржуазной школы именно и является отрыв теория от практики, и мы всячески должны обратить наше внимание на то, чтобы у нас этого отрыва не получалось. Я этим не хочу сказать, что все, что мы изучаем, сейчас же должно практически применяться. Пели бы стать на такую точку зрения, то пришлось бы отказаться от изучения многих областей знания в целом, пришлось бы только останавливаться на мелочах и упускать из виду общую увязку явлений, что имеет громадное значение для выработки целостного миросозерцания.

Нельзя считать, что каждый урок непосредственно должен быть связан с какой-то коллективной практической работой, при таком характере работы легко за деревьями не увидеть леса, утонуть в узком практицизме. Но нужно дать метод претворения теории в жизнь, перекинуть мост между теорией и практикой. Без этого у нас советской школы, настоящей школы, воспитывающей новое молодое поколение, не получится. Это одна из важнейших задач. По-моему, тщательно надо учесть весь тот опыт, который проделывается в настоящее время. Опыт этот уже достаточно велик. Когда я просматривала отчеты опытных школ, мне как-то особенно бросилась в глаза разница между школой только изучающей и школой жизни, школой, претворяющей знание в жизнь. Дело шло о летних школах. Ряд школ изучал сельскохозяйственный труд; у них были великолепные диаграммы, великолепно был обработан собранный материал. Ряд других школ не только собирал и обрабатывал этот материал, но активно вмешивался в жизнь: ребята работали бок о бок с крестьянами; и ребята этих школ знали гораздо лучше жизнь крестьянина, чем те, которые только с точки зрения учебы подходили к изучению крестьянской жизни. Тут ярко выявилось, что представляет собою школа учебы и что представляет собою школа жизни.

Как бы мы самодеятельность ребят в нашей школе ни развивали, но если мы ставим задачей в школе только учебу, то у нас получится старая школа, мертвая школа, может быть, лаевская школа действия, но не того действия, которое нам нужно. А важно создать такую школу, которая помогала бы строить новую жизнь, облегчала бы строительство новой жизни и втягивала бы ребят в эту новую жизнь. Во II ступени у нас в этом отношении очень неблагополучно, надо сказать прямо. Мы слишком во власти предметов, во власти циклов, тут мертвое слишком часто хватает, душит живое. Старый, привычный подбор материала связывает, заставляет учителя дрожать: а вдруг он не пройдет такой-то теоремы, такого-то параграфа? А гораздо важнее, чтобы, может быть, было изучено немного меньше явлений, да лучше, глубже. Может быть, и не надо такой обширной программы, но программа должна быть во что бы то ни стало увязана с жизнью, и, мне кажется, нашим школам II ступени в этой области надо проделать еще очень большую работу. Я считаю, что наши только что вышедшие программы очень перегружены, что надо из приведенного материала выбрать наиболее существенное, самое важное, а много частностей можно выбросить. Надо наши программы для школ II ступени сделать гибкими, нужно, чтобы оставалось время на связывание знания с жизнью.

Далее, мне кажется, что в нашей школе должно играть совсем особое место самоуправление. Если мы возьмем самоуправление, как оно поставлено на Западе, как оно поставлено в Америке, если мы возьмем лучшие образцы самоуправления (я не буду говорить о том самоуправлении, которое преследует целью только переложить с учителя на учеников известные неприятные обязанности, обязанности надзора и т. д., — тут не может быть двух мнений), то надо сказать, что и в Америке, и в Германии, по крайней мере в школах для более состоятельных кругов, нередко проводятся довольно сложные формы самоуправления. Но эти формы самоуправления являются слепком с форм самоуправления взрослых в буржуазных демократических республиках, где все зиждется на выборах, где массы избирателей только голосуют, а участия в государственной работе не принимают. В школах на Западе и в Америке ученическое самоуправление построено по такому же типу. Все строится на небольших выборных коллективах: учкомах, санкомиссиях, культкомиссиях и пр. Члены этих малочисленных комиссий работают сверх сил, а остальная ученическая масса остается пассивной. Конечно, по сравнению со старой школой, где все ученики были пассивны, где всем распоряжался один учитель, и эти формы самоуправления представляют прогресс, как прогресс представляет собою и буржуазно-демократическая республика по сравнению с самодержавием. Но если мы внимательно всмотримся в организацию такого демократического школьного самоуправления, где масса ребят пассивна, где только выделяются отдельные ученики, то мы увидим, что такие формы самоуправления массу ребят не перевоспитают. Они выдвигают только небольшой актив, который переутомляется, у которого непомерно развивается самолюбие, самоуверенность и прочее и который не умеет коллективно работать.