Газета Завтра Газета - Газета Завтра 459 (37 2002)

Иногда облечённые степенями и званиями начальники сферы образования проговариваются, обнаруживая осведомлённость об истинном положении дел. Так, на посвящённом положению современной школы заседании Президиума РАН (23 марта 2001 г.) с участием руководителей Министерства образования и РАО один из видных педагогов, оценивая итоги реформ, с отчаянием произнёс: "Мы угробили школу". Приводя эти правдивые слова из стенограммы заседания, мы намеренно не называем их автора, нарушившего обет молчания ответственных работников образования.

Всё это подтверждается прежде всего состоянием школьных знаний русского языка. Разве в современной языковой и культурной среде, повреждённой постоянным растлевающим бесконтрольным воздействием СМИ, возможно ограничиться ординарными мерами? Уровень владения русским литературным языком значительной части выпускников школ недостаточен для дальнейшего их развития. Эти носители языка, по существу, выпадают из полноценного культурного развития нации. Программы по языку и учебники несовершенны; главное же — катастрофически сокращено количество часов и также произведений отечественной классики, на которых только и можно учить русскому литературному языку.

Советская школа воспитала поколение, выстоявшее в самой кровопролитной и жестокой войне с фашизмом. И можно сказать, что эту войну выиграл русский учитель, прежде всего — учитель словесности.

Ныне продолжается беззастенчивое "ужимание" литературы в школьной программе. Ещё три года назад (приказ №56 от 30.06.99) министр образования В.В.Филиппов утвердил минимум обязательной художественной литературы для школы, в котором список авторов и произведений русской классики был доведен до полной непригодности для полноценной школы в научном, историко-литературном, воспитательном и других отношениях. Затем были одобрены министерской комиссией непригодные программы, по которым предлагалось строить преподавание литературы: под редакцией В.Г.Маранцмана и под редакцией А.И.Княжицкого. Была предпринята попытка снизить уровень знаний по литературе посредством отмены сочинения как обязательной формы работы (в том числе экзаменационной). Вскоре появились документы "Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования" (М.: "Просвещение", 2001) и выпущенные также под грифом Министерства образования "Рекомендации по организации и проведению эксперимента по совершенствованию(?!— В.Т.) структуры и содержания общего образования" (М., 2001), где провозглашается стремление к достижению "нового(?) качества общего образования", что понимают как "повышение уровня доступности(!) содержания образования", как соответствие образовательной деятельности "требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса", "исключение из содержания таких компонентов, которые оказываются невостребованными в жизни учащихся после окончания школы, наконец, как ориентация на выработку умения учащихся "при одновременном сокращении объема (выделено мной.— В.Т.) обязательного для изучения материала", сокращение учебного времени" и т.д. Не нужно большой проницательности, чтобы понять, что за всем этим кроется отнюдь не желание поднять уровень литературного образования в школе.

Наконец, в школьное преподавание литературы настойчиво внедряется научно несостоятельный и педагогически порочный принцип концентрического построения курсов литературы. Ныне гуманитарное сознание значительной части школьников повреждено антиисторизмом. Концентрический принцип изучения словесности усугубляет это повреждение, мешает сформироваться единству исторических представлений, без которых невозможно становление личности.

Новый скороспелый и плохо продуманный документ "Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа" (М., 2002) выдержан в духе дальнейшего разрушения школьного обучения, разрушения, заложенного в упомянутом докладе Э.Д.Днепрова (1992). Кстати, он же является и редактором рассматриваемого проекта. Проект вполне отвечает принципам днепровского доклада: нелепым новациям (такой внеисторической мешанины ещё не было ни в одном документе, претендующем на стандарт); беспредельной педагогической кустарщине; новому снижению уровня образования (ориентация на минимум),— и создает новый прецедент "для эволюционной смены менталитета общества через школы", т.е., по сути, для духовного геноцида народа.

В Проекте проблематика изучения дана вне живого предметного материала литературы, вне связи с ее реальным историческим развитием, что обличает либо гуманитарное невежество составителей, либо подчинение их какому-то вредному умыслу. Раздел, определяющий обязательный минимум учебного содержания, по существу, не согласуется с заключительной частью — с требованиями к уровню подготовки учеников основной школы.

Историзм как принцип осознания литературы практически изъят из целевых установок документа. Ведь "изучение вершинных произведений выдающихся русских писателей" — это изучение отдельных произведений, а вовсе не осознание их в духовно-историческом движении русской литературы. Во всех разделах "Проекта федерального компонента..." мы сталкиваемся с разного рода историческими нелепостями, натяжками или неувязками. Поэтому фраза из вступления первого раздела: "Литературный процесс, как живое, развивающееся явление, преемственность литературных эпох" — повисает в воздухе.

Проблемы, "привязанные" к определённым периодам, не мотивированы содержанием тех или иных исторических эпох, с социо-культурными и духовно-нравственными особенностями развития отечественной литературы. Оригинальность литературы, выросшей в лоне православия и развивавшейся в противоборстве православной духовности и нигилизма,— не определена. Хронологические даты и вехи указаны вне их исторического содержания. Один пример. На стр. 121-122 читаем: "Особенности (какие?) литературной эпохи конца XVIII—первой половины XIX века (что это за единая "эпоха"?). Определяющее влияние событий 1812 и 1825 годов на русскую литературу". И ни слова о названии, содержании и аспектах рассмотрения грандиозных событий, связанных с этими датами. Мы не склонны считать такое умолчание случайностью.

Или, например, развитие романтизма оценивается с позиции стародавних представлений (совершенно не учтены научные труды 60-х—80-х годов XX в.). Одним из "шедевров" составителей может служить фраза: "Воплощение в литературе романтических ценностей: свобода, борьба, любовь, природа"... И ни слова о романтизме как движении литературы к национальной самобытности!