Эксперт Эксперт - Эксперт № 34 (2014)

Если и проводить реформу, считает Холодная, то именно реформу методик, реформу учебников, переподготовку учителей, чтобы они понимали психологию преподавания математики.

И в этом главное решение третьей проблемы нашего математического образования, о которой мы говорили выше: неготовности значительной части учительского корпуса к решению психологических и мотивационных проблем, которые стоят перед учащимися. Как заметила декан и профессор Сколковского института науки и технологий и профессор математической физики, заведующая кафедрой квантовых жидкостей факультета прикладной математики и теоретической физики Кембриджского университета Наталья Берлова, к слову окончившая обычную школу в маленьком подмосковном городке, «не надо ничего изобретать. Нужно профессионально постоянно растить учителя, поднимать его профессиональный уровень и его заинтересовывать, чтобы ему самому было интересно и чтобы он делал интересно детям».

Мотивация и требовательность

Старый князь Болконский, как сообщает нам Толстой в романе «Война и мир», чтобы развить у своей дочери две главные человеческие добродетели, деятельность и ум, «давал ей уроки алгебры и геометрии и распределил всю ее жизнь в беспрерывных занятиях».

Старый князь вряд ли утруждал себя построением сложных мотивационных объяснений, он знал, что математика полезна, и требовал от дочери обучения. Традиционная педагогика всегда основывалась на требовательности как одном из основных педагогических приемов и источнике мотивации.

Как считает Алексей Семенов, одна из проблем современной школы состоит в том, что в процессе обучения в ней уже невозможно опираться на требовательность, на которую опирался старый князь и учителя в советской школе: «Сегодняшняя школа и сегодняшний мир (а Россия быстрее многих других стран) уходит от модели “требовательности” и в школе, и в жизни. Авторитарная дисциплина более не считается очевидной ни в семье, ни в школе. Поэтому может быть требовательность человека к самому себе, а это и есть мотивация».

То, что требовательность уходит из школы, — это факт, который проявляется в результатах нашего образования и в сломанных судьбах многих людей, которые, во-первых, остаются невежественными, а во-вторых, все равно попадая, если так можно выразиться, в силовое поле требовательности на своем рабочем месте, оказываются неприспособленными к жестким реалиям современной жизни. Если дети не будут приучены к требовательности в школе, их ждут большие потрясения в жизни, это тоже факт. Следовательно, возврат, возможно в новых формах, к требовательности как форме педагогической работы и мотивации неизбежен. Без этого мы просто останемся без мало-мальски образованных людей, в первую очередь в математике и естественных науках, и без людей, способных к организованной деятельности.

Требовательность была и одним из основных принципов советской школы в ее лучшие времена, наряду с академизмом и унитаризмом. Академизм — это сложность требований и даже перегруженность образования «лишними» знаниями ради широты кругозора. Унитаризм — это единство содержания образования во всех учебных заведениях на всей территории страны. Требовательность — это безусловное подчинение учебного процесса авторитету преподавателя.

К слову сказать, многие специалисты, в том числе американские, отмечают, что невысокий уровень американской массовой школы связан с тем, что в ней действительно отсутствует требовательность к учащимся как форма педагогической работы, а главными принципами организации учебного процесса являются прагматизм и элективность*** (см. «Элитное образование для всех», «Эксперт» № 30–31 за 2013 год), то есть фактически те же принципы, которые заложены в нашей новой концепции.

***Право учащегося в достаточно широких пределах выбирать изучаемые предметы и степень их сложности.

Если считать, что Китай, Сингапур, Гонконг, Тайвань и Макао по ментальности представляют то, что можно считать единым китайским миром, то первые три места в рейтинге PISA занимают объединенная команда Китая, Южной Кореи и Японии — стран, сохранивших традиционные системы образования, в которых требовательность сочетается с отказом от элективности и дифференциации.

Джорджио де Кирико. «Математики». 1917 год

И в этом их системы образования напоминают традиционную российскую/советскую. Как заметил один из наших ученых-педагогов, изучавших японскую систему образования на месте, что называется методом погружения, «стремление Японии минимизировать элективное обучение и сохранить под лозунгом эгалитаризма максимально единообразные программы напоминает школьную политику в бывшем Советском Союзе».

Но, конечно, надо признать, что требовательность способна не столько породить мотивацию, сколько поддерживать ее в атмосфере образовательного энтузиазма, характерного для советской школы в ее лучшие годы, который был порожден атмосферой восторженного отношения к науке и интеллектуальности как таковой.

Важность общественной атмосферы, в которой существует школа, как важнейшего источника мотивации для учителей, учащихся и их родителей понимают и авторы концепции. Вот почему Алексей Семенов, выступая на семинаре во ВШЭ, отметил, что одно из направлений концепции — «возвращение духа интеллектуального климата нации к другой системе ориентиров начиная с математики», и выразил уверенность, что это возможно. Позволительно только выразить сомнение, что эту проблему можно решить с помощью одной лишь концепции. Это глобальная государственная задача, но пока не заметно, что государство собирается ее решать. И концепция не предлагает способов решения. Не видно понимания этой проблемы, попыток ее решить ни в государственной образовательной и культурной политике, ни в средствах массовой информации, самые массовые из которых находятся фактически под контролем государства и создают картину мира для массовой школы и массового учащегося.

И это лишний раз подчеркивает тот факт, что обилие реформ очень часто указывает на слабость институтов управления. Реформы ведь проводить проще, чем заниматься тонкой настройкой каждого элемента существующей системы.

На наш взгляд, лучшая реформа образования должна заключаться не в очередном его радикальном сломе, не в дифференциации, которая на самом деле немедленно превратится в социальную сегрегацию, а в сохранении и совершенствовании единого образования, в котором возникающие из-за разницы психологических типов учащихся проблемы решаются дифференциацией подходов, учитывающей особенности их психологической конституции. Конечно, это более сложная задача, чем просто разделить учащихся на «очень умных», «просто умных» и «не очень умных». Но для этого надо сделать немало, и основная нагрузка ляжет на институты управления образованием: разработка соответствующей учебно-методической литературы, оснащение ею всего учительского корпуса, переподготовка учителей, корректировка программ педагогических вузов. Хотя опыт Марины Холодной показывает, что у нас уже есть соответствующие наработки.