Альсира Легаспи Арисменди - Дошкольное музыкальное воспитание

Приверженцы различных, иногда даже взаимоисключающих направлений возрастной педагогики неизменно сходятся в одном, на наш взгляд, весьма важном, положении, заключающемся в том, что на усвоение родного языка и формирование когнитивных структур высшего уровня самое непосредственное влияние оказывает социальное окружение ребенка. Расхожие представления об интеллекте как о некоем зеркале или tabula rasa, функционирование которого целиком определяется механизмом «стимул — реакция», в последние годы уступают место альтернативным концепциям, предполагающим существование достаточно сложной функциональной организации уже на уровне элементарных сенсорных и перцептивных процессов.

Однако в целом возрастной педагогике свойственны существенные расхождения и противоречия по многим вопросам. Это обстоятельство побудило меня в первой части книги уделить основное внимание проблемам общей теории дошкольного воспитания, решение которых является необходимым условием обоснования частных методик.

К числу таких проблем относится прежде всего интенсивно разрабатываемое в настоящее время в различных странах мира учение о стадиях (или этапах) возрастного развития ребенка, которое оказывает существенное влияние на конкретные педагогические исследования. Отличительной чертой этапа, соответствующего дошкольному возрасту, является конкретный характер мышления ребенка. При этом обнаруживается важная роль ощущения, восприятия, представления в дошкольном возрасте и выявляется тесная генетическая связь восприятия, мышления и усвоения родного языка. Как показывает педагогическая практика, эти процессы не объединяются чисто механически, но и не являются абсолютно изолированными. Между ними существуют достаточно сложные динамические отношения, отражающие диалектический характер их взаимодействия. В этой связи меня заинтересовали прежде всего проблемы активного формирования восприятия. Концепция многоцелевого и многоаспектного воспитания, которую я полностью разделяю, призвана, как мне кажется, устранить из сферы педагогической науки и практики бесперспективный подход, основанный, в частности, на отрицании необходимости целевой направленности музыкального воспитания. Я убеждена, что музыкальная деятельность детей должна рассматриваться более широко, с учетом психологических аспектов. Более того, все виды деятельности, рекомендуемые для формирования музыкального восприятия, следует функционально увязывать с другими видами деятельности дошкольников.

В небольшой книге, которую я подготовила и опубликовала на родине в 1973 г. под названием «Развитие речи и поэтического языка дошкольника», обобщен опыт моей практической работы и сформулированы основные выводы. Я спешила засвидетельствовать, что практика подтвердила справедливость общих методических установок и конкретных дидактических приемов, использованных мною в специальном исследовании, которое, по не зависящим от меня обстоятельствам, я, к сожалению, была вынуждена оставить незавершенным. В настоящей книге многие положения, высказанные в работах «Развитие речи и поэтического языка дошкольника» и «Некоторые проблемы музыкального воспитания дошкольников» (вышедшей в свет в 1970 г. и переизданной в 1974 г.), рассматриваются более широко и аргументированно.

Один из главных выводов, который я хотела бы подчеркнуть, состоит в том, что изложенные в названных книгах принципы обеспечивают единство теоретических установок и практического опыта. Эти принципы легли в основу дидактико-воспитательной программы, которую мы (я вместе со своими товарищами по работе) разрабатывали, используя экспериментальные результаты дошкольного музыкального воспитания.

Такой подход позволил нам не вступать в длящуюся уже много лет полемику относительно способов организации работы по развитию различных видов деятельности. Известно, что по этому вопросу высказывались прямо противоположные мнения: с одной стороны, предлагалось поставить во главу угла работу над отдельными, имеющими по преимуществу спонтанный характер, видами деятельности, отобранными в произвольном порядке и не обязательно соотносимыми друг с другом, а с другой — высказывались рекомендации об обязательном тематическом объединении (вокруг некоторого «ядра», или «центра») различных видов деятельности, даже если связь между ними носит весьма условный характер.

В наши дни широкое признание среди психологов и педагогов получает иная точка зрения, согласно которой программирование той или иной деятельности должно строиться таким образом, чтобы ее содержание соответствовало уровню развития дошкольника и имело опору в окружающей его действительности. Правда, педагогика пока еще не располагает убедительными данными о том, какой объем знаний может усвоить ребенок в том или ином возрасте. На этот счет существуют самые разнообразные предположения и соответственно высказываются самые разнообразные рекомендации; одни авторы, ссылаясь на проведенные эксперименты, советуют начинать обучение чтению уже в трехлетнем возрасте, другие возражают даже против целенаправленной работы по формированию в этом возрасте навыков узнавания и называния непосредственно наблюдаемых свойств объектов, таких, как цвет, величина, форма и т. п.

Надо заметить, что идея программирования познавательной деятельности детей тоже предполагает необходимость «отталкивания» от тематических ядер, или центров, обобщающих различные стороны окружающей действительности, идет ли речь о природе и ее свойствах или людях, об их отношениях и поступках.

Разрабатывая программу образовательно-воспитательной работы для дошкольников различного возраста, мы также учитывали окружающую действительность и особенности ее восприятия конкретными детьми. Основное внимание было обращено на то, чтобы при анализе наблюдаемых явлений, связанных с музыкальным воспитанием, максимально учитывать их реальные отношения с другими «побочными» явлениями. Программой предусматривается также взаимодействие видов деятельности, специально предназначенных для развития мышления и эмоционального восприятия, семантического обогащения используемой лексики и усвоения более сложных синтаксических структур.

Собственно процесс познания и у детей, и у взрослых одинаков — это поступательное движение по спирали, однако, несомненно, существует различие в том, как дети и взрослые видят окружающий их мир, как они думают. У ребенка в процесс познания по спирали (имеется в виду отношение причин и следствий) «вплетается» также развитие других, генетически взаимосвязанных процессов — мышления, восприятия и усвоения родного языка. Однако диалектическое взаимодействие этих процессов отнюдь не означает, что они настолько смешиваются между собой, что их уже нельзя разграничить и рассмотреть порознь, каждый в своей специфике.