Ирина Сосновская - Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

Третьим фактором, на котором базируется методика, является ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учеником, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учитель организует класс и держит его в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать… Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художественная литература), целей воспитывающего обучения (коммунистическое воспитание советской школы) и особенностей детского восприятия и поведения.

Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагаемых, т. е. методики, должна быть научной.

Методика преподавания литературы должна быть признана одной из научных педагогических дисциплин, поскольку она, базируясь на элементах литературоведения, языкознания, педагогики и возрастной психологии, создает в результате свою систему доказательных и обдуманных мероприятий» [108: 26–27, 28].

В дальнейшем проблему теоретических основ методики исследовал В.В. Голубков [30: 317–332], который утверждал, что методика как научная дисциплина должна опираться на философию, на теорию познания, на этику и эстетику, которые «обосновывают общие принципы и задачи школьного преподавания», на литературоведение, языкознание и историю, которые «конкретизируют эти принципы и вместе с тем определяют самое содержание работы по литературе». Также методика должна опираться на психологию и педагогику. Однако концепция В.В. Голубкова оказалась достаточно уязвимой: «Едва ли мы придем к созданию теоретических основ методики, если будем их искать по частям в шести разных дисциплинах», – возразил В.В. Голубкову методист Н.И. Кудряшев [62: 57]. Действительно, в статье основателя советской методики ничего не сказано о процессе преподавания/обучения литературе, т. е. собственно об объекте изучения методики. Именно поэтому статья получила несколько вульгаризированное толкование: Голубков говорил о теоретических основаниях методики, а его позиция трактовалась применительно к содержанию методического знания. И последнее целиком обосновывалось данными других наук, сводилось к сумме знаний из «смежных» наук, которые должен усвоить учитель для успешного преподавания. Именно это дало основание для появления концепции методики как некоего синтеза знаний, почерпнутых из других дисциплин. Очевидная слабость этой концепции в ее эклектизме. Совершенно очевидно, что построить нечто новое из уже готовых (кем-то и когда-то используемых) деталей и блоков более чем трудно.

Однако было бы неправильным сказать, что Н.И. Кудряшев только критически разобрал «теоретические основы методики», выдвинутые В.В. Голубковым. Он, дав обширный исторический обзор развития методики преподавания литературы как науки, справедливо отметил: «Эстетическое развитие учащихся – это то, что является специальностью нашего предмета… Естественно, что в вопросе об эстетическом воспитании в школе методика связана с эстетикой и литературоведением» [61: 24]. Исходя из этого положения, исследователь выдвинул в качестве теоретического основания литературоведческую науку: «Исходным пунктом для построения курса литературы в школе должно быть современное литературоведение. Учебный предмет должен отражать новейшие достижения этой науки <���…> Методика должна определить на основе современных достижений литературоведения, исходя из задач обучения в школе, те основы науки о литературе, которыми необходимо овладеть каждому, имеющему общее среднее образование. Основы наук, которыми должна ограничиться школа, должны быть установлены лишь при глубоком изучении всего процесса обучения» [61: 24–25]. Это теоретическое положение, высказанное в преддверии курса на «онаучивание школы», взятого в 60-е годы прошлого столетия, на долгие годы определило статус методической науки. Одновременно бурное развитие литературоведческой науки привело к тому, что некоторые ученые стали трактовать методику как прикладную часть соответствующей фундаментальной дисциплины, т. е. считать прикладным литературоведением, хотя в статье Н.И. Кудряшева «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948) уже встречается достаточно резкая критика точки зрения Г.А. Гуковского о том, что «самая методика должна вырастать на базе науки о литературе» [см. подробнее: 62]. Автор статьи с горечью констатирует, что «хотя методика признается официально педагогической наукой, она обычно входит в кафедру литературоведения, а не педагогики» [62: 57].

Результаты такого определения статуса методики не замедлили сказаться: «…преподавание литературы пытаются выстроить по тому же принципу, что преподавание точных и естественных наук, оно превращается в преподавание основ литературоведения, т. е. приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело», – пишет известный отечественный философ М.С. Каган [48: 237]. И в более поздней статье развивает ту же мысль: «А преподавание литературы? Уже лет 10–15 говорят о том, что по сути дела в школе преподают не литературу как искусство, а основы научного литературоведения. Поэтому дети могут окончить школу, зная, какие сочинения и когда написал Пушкин, когда он женился, как был связан с декабристами, но при этом… не любя поэзию как таковую. И нас нисколько не удивляет парадоксальность такого положения. Литературу в школе “проходят” так же, как физику, химию – все тут можно выучить, узнать, но вот литература как искусство при этом, к сожалению, очень часто исчезает» [49: 655]. Из сказанного следует очевидный вывод: чтобы преодолеть существующее положение, необходимо установить: методика, ориентируясь на базовую науку – литературоведение, должна сохранять сущностные связи с литературой как видом искусства и строить процесс обучения литературе как процесс обучения искусству. Но для этого необходимо, чтобы методика не развивалась в рамках концепции прикладного литературоведения.

Выше уже говорилось о том, что подступы к концепции методики как «прикладного» литературоведения (безусловно, с ориентацией на ту или иную научную школу, в том числе и на психологическую) были и в дореволюционной методике. Свидетельство тому – дискуссии на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг. и в научно-методической печати, а также труд В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917), ранние работы М.А. Рыбниковой, которые были ориентированы на идеи психологической школы А.А. Потебни. И хотя в уже упоминаемой статье «Методика литературы как научная дисциплина» Н.И. Кудряшев «указал» на несостоятельность подобных попыток, он совершенно справедливо отметил, что эффективный процесс обучения литературе невозможен без опоры на психологическую науку: «Закономерности педагогики и методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но надо использовать их, опираться на них при решении ряда чисто методических проблем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. Для методики важнейшее значение имеют психология восприятия учащимися разных возрастов художественного текста, закономерности развития воспроизводящего и творческого воображения, закономерности запоминания, развития логического и образного мышления» [61: 25–26]. Безусловно, создание В.Г. Маранцманом [см. подробнее: 81, 82] концепции читательского развития, как и разработка многих других проблем, были бы невозможны без данных психологической науки, но считать, что методика относится к психологии только как к смежной науке, взаимодействуя с ней в сопредельных областях, было бы неверно.