Георгий Любарский - Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Крайне мало известно о наличии разветвлений в «дереве» развития интеллекта. В большинстве исследований интеллект понимается как лестница прогрессирующих навыков и почти нет упоминаний о серии отставших компенсирующих форм, о ветках разного качественного содержания, когда на одном уровне оказываются несводимые друг к другу линии и т. п. Одну и туже задачу можно решить разными способами, и эти способы иногда относятся к совершенно разным типам интеллектуальных умений, одни – весьма высокоразвитые, другие – рудиментарны. Например, можно обратить внимание, сколь многие люди при столкновении с новой для себя интеллектуальной деятельностью (скажем, обучение работе на компьютере) просто пытаются запомнить все варианты происходящих событий, они не пытаются понять логику происходящего, а «идут по хлебным крошкам», действуя «как в прошлый раз». Таких «отставших» способов решения задач довольно много, можно обнаружить целые ветки интеллектуальных умений низкого уровня, используемых вместо «подразумеваемых» более высоких и «адекватных задаче» умений.

Выше этого уровня, где идут игры с памятью, примерами, наглядностью и словесными формулами, находятся другие – тоже не самые высокие. Например, выше лежит умение выделять существенный признак системы. По сравнению с нижележащими уровнями это прямо-таки магическое умение, это выглядит как «понятийная интуиция», при всём многообразии окружающих условий человек способен «прозревать» существенный связи и «интуитивно» понимать происходящее, предсказывая важные следствия. Ещё выше лежат всякие умения, сейчас обобщённо называемые «системными», когда взаимодействие разных существенных факторов становится внутренне понятным и позволяет предвидеть нетривиальные следствия обычных сплетений обстоятельств. Ещё выше лежит переход от статичного мышления к динамичному, когда отдельные понятия обретают движение и все эти «существенные качества» и «системные эффекты» изначально воспринимаются в динамике. Примерно на том же уровне находится «потеря предметности», когда мышление больше не привязано к предмету и работает с отношением между предметами мышления.

И это только индивидуальные формы интеллекта, а если прибавить групповые, получится много более сложная система. Например, многие люди обладают абстрактной формой понятийного интеллекта, но не способны на этом же уровне работать с собственными эмоциональными состояниями. Или компенсируют недостаточность абстрагирующих логических навыков – визуальным мышлением. Или работают внутри статичных символических схем – запомненных определений и стандартных операций, не умея привести понятия в движение.

Эта череда умолчаний, сопровождающая разговоры о школьном обучении, дополняется ещё одной лакуной: почти не говорится о вреде, получаемом от образования. Не бывает абсолютно положительных изменений, изменение практически любого свойства целого влечет за собой регрессивные изменения каких-либо иных частей. Можно мириться с частичными потерями, можно всё равно оценивать полученное положительно, но о потерях надо хотя бы знать.

Получение определённых интеллектуальных навыков ухудшает развитие определённых других способностей, каждый навык препятствует развитию группы других. Вменяемое образование возможно, когда преподаватель представляет, что именно он развивает и что угнетает на каждом шаге. Хорошо бы знать, чему препятствует обучение письму, чтению, счёту в определённом возрасте. Раннее специальное обучение закрывает очень многие возможности. Вроде бы есть мнение, что современное обучение в младшей школе подавляет навыки пространственного мышления. Но не найти источников, где было бы сказано, что именно подавляет визуальное мышление, с чем связано нарушение музыкального восприятия и т. п. Например, хорошая ассоциативная память мешает развитию абстрактного мышления. Имея возможность «просто запомнить», ученик не пользуется сложными формами организации памяти. Но простое запоминание последовательности не даёт возможности произвольно оперировать частями запомненного: выделить главное, воспроизвести произвольный фрагмент вне всей цепочки запомненного и проч. С другой стороны, недостаток памяти заставляет перейти к более абстрактному мышлению, но высшие уровни абстракции будут закрыты именно недостаточностью памяти. Недостаточность памяти может быть компенсирована сложными свёртками запоминаемого материала, его структурированием, для чего нужны высшие способности мышления.

Тем самым можно видеть сложные зависимости между разными «путями интеллекта», которых – несколько, которые разветвляются и иногда сливаются, от каждого пути отделяются несколько путей редукции данной функции и частичной компенсации – восстановления её особыми средствами с выходом на следующий уровень, но с иными возможностями; это совершенно неисследованная тема. Это – тёмный подвал кажущейся столь ясной и понятной темы школьного образования. Туда не ходят, там страшно.

Дело не только в том, что раннее обучение счёту сказывается на жизни чувств и образности мышления, и прочих корреляциях такого плана. Крайне мало известно о том, как тело влияет на мышление; то, что человек ест и пьёт, как он проводит время – сказывается на возможностях мышления, и тем более – культура, к которой принадлежит человек. Там имеются сложные зависимости и компенсации, некоторые грани можно перейти, сняв ограничения – но это требует трудов. Это – важнейшая тема свободы мышления, насколько человек сам владеет своими мыслями. Свобода мышления сильнейшим образом ограничена – не только тело, пища и культура, биохимия и диета, свободу мышления ограничивает язык; структура желаний; сила или слабость воли. Умение сознательного мышления доступно далеко не всем, для большинства мышление – штука непроизвольная и интуитивная, причём среди таких людей могут быть и очень умные (как рождаются люди очень сильные от природы), но эти люди не обладают свободой мышления. И вся эта сложнейшая картина завалена грязью непонимания и иллюзий, создающая общий фон якобы однородной интеллектуальной способности.

Такие вещи практически невозможно дидактически излагать, это слишком мало изучено и есть лишь отдельные не слишком достоверные мнения. Однако именно это «болото» скрывается под радостной убеждённостью, что со школой всё в целом ясно. Надо деток туда пораньше отдавать, чтобы они получили там в головёнку побольше хороших добротных знаний. В этом сумрачном лабиринте, которым потихоньку занимаются детская психология, педагогика и ещё несколько наук, мы пока не знаем даже основных коридоров. Обычная школа уверенно строит над этим лабиринтом свои простые и понятные схемы обучения начальных и средних классов. А потом получаются когорты учеников, которые «вдруг» чего-то обычного не могут. То ли окружающая культура изменилась, то ли заболели все чем-то, то ли те, кто тревожно говорит об изменениях, сами дураки, да вот они уже и померли, а вокруг всё по-прежнему, нормально, и лишь оставшиеся старики рассказывают сказки.