Юлия Хохрякова - Сенсорное воспитание детей раннего возраста

В то же время нет необходимости закреплять в речи малышей «опредмеченные» названия внешних свойств («как травка», «как помидор»). С одной стороны, подобное опредмечивание, т. е. использование для обозначения свойств воспринимаемых объектов названий хорошо знакомых конкретных предметов, хотя и отсутствующих в данной наглядной ситуации, характерно для ступени, предшествующей овладению общепринятыми названиями (исследования Г.А. Кислюк, А.А. Люблинской); с другой – это может в некоторой степени препятствовать последующему освоению и использованию детьми систем сенсорных эталонов, вынуждая ребенка «переучиваться». Более того, опредмечивание имеет позитивное значение, лишь когда малыш использует свой индивидуальный опыт, а не воспроизводит примеры, заданные взрослыми или другими детьми, подчеркивает Э.Г. Пилюгина. Тогда как в практике имеет место формальная подмена эталонного названия опредмеченным (белый «как снег» и зеленый «как травка» в любое время года).

Поэтому целесообразнее с самого начала отдать приоритет общепринятым обозначениям. Постоянно слыша в речи взрослого правильные названия свойств окружающих предметов, а не их опредмеченные заместители, ребенок со временем начинает сам использовать именно эти слова в качестве предэталонов («сухарь как овал», «печенье как квадрат и платочек как квадрат»), что становится основой осуществления в дальнейшем требуемых обобщений.

Таким образом, формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, – необходимая предпосылка для развития сенсорных способностей ребенка в дошкольном возрасте. Вместе с тем для выполнения предметной деятельности данный тип перцептивных действий достаточен и адекватно отвечает ее требованиям.

Следовательно, сенсорное воспитание детей раннего возраста, рассматриваемое как педагогическое содействие их сенсорному развитию, должно заключаться прежде всего в амплификации процесса формирования перцептивных действий, оперирующих предметными предэталонами. Это выражается в способности ребенка соотносить свойства предметов, используя один из них в качестве образца для сопоставления с другим и установления между ними отношений тождественности или различия по одному или нескольким свойствам.

Согласно определению А.И. Сорокиной, «дидактический материал – систематизированные наборы предметов или картинок, материалов, дающие детям возможность упражняться в выделении тех или иных признаков предметов, сравнении одних предметов с другими, в группировке предметов, решении задач на их пространственное расположение и т. д.» [15, с. 169].

По своим конструктивным особенностям дидактические материалы разделяются на две группы. К первой относятся разнообразные наборы сюжетных игрушек или картинок, строительных или природных материалов и т. д. Эти предметы в отдельности обладают многообразными свойствами, но в каждом наборе они подбираются по каким-либо определенным признакам. Оперируя материалами данной группы, ребенок может получить удовлетворение от любого результата, поэтому особое значение здесь приобретает педагогическое руководство, направляющее детскую деятельность в нужное русло (взрослый предлагает построить поезд именно из синих кубиков, оставляя предметы другого цвета в коробке).

Дидактические материалы второй группы строятся на принципе автодидактизма, в них «заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий» [33, с. 47]. К этой группе относятся различные пирамидки, матрешки, стаканчики-вкладыши и другие игрушки, конструкция которых в определенной степени направляет действия ребенка, обеспечивает возможность самоконтроля. Поскольку материалы данной группы в некотором смысле берут на себя отдельные функции педагога, они носят название автодидактических (самообучающих).

Автодидактические игрушки широко используются в обучении детей первых лет жизни. При этом упражнения малышей с данными предметами нередко обозначаются авторами как дидактические игры (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Е.И. Радина и др.).

Однако в дошкольной дидактике (В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.) дидактическая игра не сводится к организации действий детей с дидактическими игрушками. Как отмечает, к примеру, А.И. Сорокина, «дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры – ее итог» [13, с. 141].

Действия же малышей второго-третьего года жизни с дидактическими игрушками следует рассматривать в качестве разновидности предметных. Их целью выступает само действие, а мотивом – особые качества объектов действия. Как замечает Л.Н. Павлова, при выполнении подобных действий детей привлекают «видоизменения, происходящие с предметами», вызывающие «цепь ориентировочных реакций, которые возбуждают активность и закрепляют устойчивый интерес к свойствам окружающих предметов» [7, с. 81]. В дошкольном возрасте, в отличие от раннего, действия с дидактическими игрушками, по мнению В.Н. Аванесовой, «приобретают для ребенка определенное игровое содержание. Собирая матрешек, например, дети… не просто соединяют половинки, а стараются, чтобы получилась любимая игрушка… Еще активнее игра развертывается после того, как игрушки оказываются собранными» [1, с. 185].

Для предметного действия характерно использование предмета в соответствии с социально установленным способом его употребления. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, ребенок сам, самостоятельно не может открыть общественной сущности, функции и способа применения предмета. Это и объясняет подмеченный Е.И. Радиной факт, что «без специального обучающего воздействия взрослого ребенок раннего возраста сам не улавливает дидактической задачи и правильного способа действия с игрушкой» [12, с. 21]. Автор пишет: «Дети охотно играли игрушками, но, как правило, сбивались на действия, не имеющие никакого отношения к дидактическому содержанию той или иной игрушки (катали кольца башенки, использовали матрешку как обычную куколку, бросали шарики и т. п.)» [11, с. 147].

В большинстве работ, посвященных методике использования дидактического материала, отмечается необходимость целенаправленной демонстрации детям способов его употребления. Между тем, по мнению Л.Н. Павловой, при применении автодидактических игрушек педагог в ряде случаев «не дает показ конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи», открытию заложенного в конструкции предмета способа действия с ним [7, с. 19].