Алексей Майер - Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей

Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику – пассивно-страдательного ее «усваивателя». Упор на знания, а не на то, какой образ мира, какую картину мира эти знания порождают – здесь обнаруживается основной порок в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.

Вторая позиция учителя в системе «культура – учитель – ученик» стала формироваться с середины ХХ в. под воздействием гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Здесь учитель выступил в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Но она распространилась (известна у нас как личностно ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.

Третья позиция учителя заключается в том, что он не транслирует культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Он организует сам акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные ее элементы соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему эта позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, а трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.

Именно в рамках смысловой педагогики получает новое психологическое наполнение позиция и роль педагога: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации – вписывание культуры в контекст жизненных смыслов ребенка, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов ребенка в соответствии со значениями культуры.

Структура пособия представляет развернутое содержание рефлексии в педагогике. В первом разделе раскрыты общие вопросы становления рефлексии субъектов в онтогенезе образования: с позиций генезиса рефлексии ребенка и педагога дана характеристика рефлексивной природе образования в аспектах развертывания событийности во взаимодействии педагога с детьми. Во втором – представлены этапы, направления и содержание становления детско-взрослой общности, определены технологии оптимального взаимодействия в образовании, раскрыта технология совместной деятельности в системе «взрослый – ребенок – ребенок». Третий раздел посвящен концепции рефлексивной педагогики, основанной на идее взаимного развития субъектов в образовании и фасилитации, обеспечивающей продвижение развития субъектов. Четвертый – описывает рефлексивные практики в образовании – решение задач на значение и смысл в образовательной работе с детьми, обеспечение становления субъектности ребенка и взрослого в образовании.

Ценностные основания дошкольного периода развития обусловлены тем, что в отличие от взрослых дети живут практически полностью в сегодняшнем дне, т. е. действительно, а не виртуально. Именно в детстве ребенок максимально свободен (открыт миру) и максимально зависим (в социальном плане) от взрослого. Двойственность позиции ребенка в мире, выражающаяся в его адаптации-индивидуализации, интериоризации-экстериоризации, амплификации-симплификации и т. д., порождает вариативность и многополюсность развития. Такая вероятностная природа развития, стохастичность процессов становления личности и индивидуальности, формирования субъектности, роста и созревания индивида в детстве требуют осмысления развития как ценностного феномена и разработки технологий его сопровождения в образовании.

Интегрирующим звеном в дошкольном образовании может стать гуманитарный подход, уходящий своими истоками в герменевтику, понимающую социологию и психологию. Он служит источником интеграции представлений о детстве и его системогенеза, что выражается в специфике качественного анализа и направленности на раскрытие уникальности ситуации развития детства в его собственном понимании и смысле (безотносительно ко взрослости как его антиномии).

В отечественной психологии, в культурно-исторической концепции развития, подробно исследованы возрастные аспекты, этапы, уровни, функции рефлексии (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова, Е.Е. Кравцова и др.). Традиционно в психологии считается, что рефлексия – приобретение младшего школьного возраста (по общепринятой в отечественной психологии возрастной периодизации). Тем не менее предпосылки к рефлексии в качестве способности отделить себя от внешнего мира, вербально отразить собственные действия, состояния, дать определенную оценку складываются и могут проявляться уже в дошкольном возрасте. Кроме того, зарождающееся на ранних этапах осознание связано со становлением рефлексии.

Первые акты осознания у детей исследователи связывают с кризисом трех лет, когда ребенок начинает выделять себя как самостоятельно действующего субъекта. Центральным образованием у ребенка трех лет служит «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). И.Т. Димитров показал, что процессы самопознания в этот период осуществляются не во внутреннем, идеальном плане, а как оценка результатов своей практической деятельности. Это проявляется в виде гордости за свои достижения [26].

Л.Г. Бортникова считает, что именно в этот период наряду с феноменальным «Я» – объектом самопознания, появляется рефлексирующее «Я», выступающее по отношению к первому «социальным контролером», хотя между ними пока еще не сложился внутренний диалог [10]. Р. Бернс отмечал, что когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие, тогда начинает складываться его «Я-концепция» [5]. Л.И. Божович писала, что ребенок к трем годам переходит от «существа, ставшего субъектом, к существу, осознающему себя как субъекта». В этот период его познавательная деятельность направлена на самого себя, на осознание своих действий [7, c. 190].

Развитие рефлексии начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессах выделения ребенком себя из окружающего мира (мира предметов и других людей). Исследование особенностей первых этапов онтогенеза сознания было направлено на выяснение того, могут ли дети раннего и дошкольного возраста осознавать цели и способы собственной деятельности [57]. Проведенное эмпирическое исследование показало, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет происходят значимые изменения в осознании детьми структурных компонентов собственной деятельности. Большинство детей уже к 2,5 годам способны осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленности поведения. В период от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми; решающие изменения в этом процессе происходят от 3 до 3,5 лет. Развитие осознания собственных действий связано с типом постановки цели: дети, словесно формулирующие цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, полностью или частично осознают собственные действия. Уровень осознания собственных действий у детей связан с уровнем их выполнения: дети с низким уровнем выполнения действия, значительно реже осознают собственные действия, чем дети с высоким уровнем выполнения действия. Было показано, что в 3,5–4,5 года дети начинают осознавать свои умения, в 4,5–5,5 – отдельные знания и лишь к концу дошкольного возраста (7 годам) – свои личностные качества.