Алексей Майер - Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей

1. Разностороннее и целостное развитие ребенка достижимо при условии сформированности основных компонентов в указанной логике и последовательности – аффективно-волевой, когнитивный, действенно-практический, рефлексивно-творческий.

2. Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие четырех компонентов в структуре, взаимосвязанных следующим образом: мотивационная, теоретическая, практическая и результативная готовность.

3. Эффективность взаимодействия субъектов дошкольного образования обеспечена полноценным содержанием образования, репрезентирующим основные компоненты социокультурного опыта (И.Я. Лернер [54]): эмоционально-оценочный и мотивационно-ценностный, представления и знания, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности.

Наконец, условием существования и развития указанной педагогической системы в совокупности трех моделей – субъекта, объекта и предмета образования – служит утверждение, что эффективность дошкольного образования может быть достигнута, если обеспечена полноценная реализация принципов культуро- и природосообразности в единстве указанных компонентов и систем.

Важнейшая составляющая антропологического подхода – изучение различия и сходства мира взрослых и детей. Мы постараемся увидеть данный аспект в аналогии «ребенок – взрослый». Для начала несколько спорных утверждений: «взрослый – общественный ребенок»; «где перестает быть ребенок, там начинается взрослый».

Суть представленной ниже аналогии связана с рассмотрением базовых параметров развития субъекта в культурно-исторической парадигме: ведущего вида деятельности и общения, новообразования литического и критического периодов развития, центральной психической функции. Не углубляясь в содержание каждого свойства и характер связей между ними, представим указанные аналогии (табл. 6).

Таблица 6. Два мира, две эпохи – дети и взрослые: они такие разные

Взаимодействуя в процессе обучения, преподаватель и ребенок проходят путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, усваивая типы взаимодействия, преобразуясь в единый совокупный субъект образовательного процесса.

Единство достигается в том случае, если к концу дошкольного детства у ребенка развилась способность «осознания» и «целеполагания» совместной деятельности как основы учебной.

На примере развития сотрудничества взрослого и ребенка Н.А. Горлова в работе «Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации» определяет типы взаимодействия, разработанные в рамках преобразующего обучения с ориентацией на культурно-историческую парадигму образования [24].

Автор с опорой на четырехкомпонентную модель содержания образования И.Я. Лернера (знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) рассматривает опыт эмоционально-личностных отношений как первый тип учебного взаимодействия, преобразование опыта творческой деятельности – второй тип; обмен опытом осуществления способов деятельности для закрепления возможных способов решения учебной задачи – третий тип, приобретение знаний о мире – четвертый [54].

Все четыре типа взаимодействия, реализующие технологию преобразующего обучения, определяют способы и характер совместных действий не только преподавателя и детей, но, что самое главное в личностно-деятельностном методе обучения – взаимодействие между детьми (табл. 7).

Таблица 7. Типология взаимодействия в преобразующем образовании

Достоинство указанной типологии – субъектная позиция ребенка во взаимоотношениях со взрослым и сверстниками. Взаимодействуя между собой, принимая на себя то роль лидера («Ребенок – Дети»), то подчиненного («Ребенок 2, Ребенок 3, Ребенок 4 – Ребенок 1») или партнера («Ребенок 1 – Ребенок 2»), ребенок усваивает смысл сотрудничества, овладевает способностью брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность.

В наиболее обобщенном виде характеристика этапов и уровней взаимодействия может быть представлена логикой становления субъектности и субъект-субъектных отношений, когда инициальное воздействие субъекта на объект порождает начальную связь, обеспечивающую дальнейшее становление субъектности объекта воздействия. В свою очередь его ответное воздействие обеспечивает становление взаимовоздействия – предпосылки и условия для перехода внешнего воздействия во внутреннее, которое, по сути, и есть высший уровень в организации взаимодействия. Этот уровень можно обозначить как самовоздействие субъекта, что обеспечивает его инициативность, самостоятельность, активность, целенаправленность и осознанность в организации педагогического взаимодействия.

Представленные сопоставления убедительно иллюстрируют взаимосвязь ипостасей человека в детстве и взрослости. Однако важнее увидеть различия: основной дискурс представлен дифференцированным и интегрированным, становящимся и состоявшимся.

Рассмотрение трех ипостасей ребенка: социальной, интерпсихической (социально-психологической) и интрапсихической – собственно психологической, позволяет соотнести их с тремя компонентами сущностных сил ребенка: интеллектуальным (познавательным), деятельностным (практическим) и рефлексивным (творческим) и соответствующими сферами приложения: управление (развитие), соуправление (со-развитие) и самоуправление (саморазвитие) (табл. 8).

Таблица 8. Пространство развития ребенка в со-бытийном образовании

Таким образом, на практическом уровне рефлексивная педагогика может быть реализована в рамках совместной деятельности педагога и ребенка, реализующей принципы со-бытийности, со-творчества, со-переживания и др. Руководствуясь событийным принципом, педагог проектирует развитие ребенка в пространстве – времени детства. Такая деятельность позволяет выстроить особое игровое пространство, где дети разного возраста реализуют свои возрастные потребности и получают возможность реализовывать и развивать личностные качества, необходимые им на следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре перспективы ребенка получают определенную материализованную форму.