Иосиф Фейгенберг - Учимся всю жизнь

Необходимо же построить обучение так, чтобы ученик ясно увидел связь всех этих процессов. Геологические, биологические, культурные процессы не являются независимыми друг от друга, они не сменяют друг друга, а составляют единый ход истории планеты Земля. К геологическим процессам на определенном этапе при соединились биологические, затем к биологическим – культурные, исторические. На каждом новом этапе вступали в действие новые закономерности. Биологические процессы протекали гораздо быстрее геологических, культурно-исторические – гораздо быстрее биологических. Но при этом не прекращалось действие более медленно текущих и ранее появившихся процессов. Биологическая эволюция является продолжением эволюции геологической, а развитие культурного человечества – продолжением биологической эволюции.

У большинства нынешних школьников складывается представление об огромной пропасти между изучением языка (родного или иностранного) и изучением математики. Между тем необходимо дать ученику понять, что математика – не столько наука о счете, сколько язык, с помощью которого удается лучше описать многие явления природы (а в некоторых случаях математика – единственный возможный для такого описания язык). По мере того как человечество открывает новые классы явлений в мире, возникают новые разделы математики для адекватного описания, понимания и изучения этих явлений.

Школьное изучение истории формирует у ученика представление о том, что ключевые фигуры истории – завоеватели, революционеры, реформаторы, открыватели новых земель. Школьник узнает об Александре Македонском, Марате, Наполеоне, Колумбе. Имена же Аристотеля, Галилея, Ньютона, Дарвина, Эйнштейна и многих ученых и мыслителей ассоциируются у ученика только с физикой, математикой, биологией и не связываются с историей человечества. Между тем дела Александра Македонского во многом были результатом того, что его непосредственным учителем был Аристотель. Наполеон сделал бы гораздо больше, если бы послушался совета ученых оснастить флот паровыми машинами; тогда бы прогрессивный переход от парусного флота к пароходам человечество совершило раньше. Открытия физиков в XX в. (начиная с фор мулы Эйнштейна Е = mc²) дали сильнейший толчок к дальнейшему этапу истории человечества – использованию атомной энергии.

Необходимо в процессе обучения связать историю человеческого общества с работой ученых и мыслителей. В старшем классе школы, когда уже пройдены курсы истории и курсы естественных наук, целесообразно провести курс (можно факультативно) «Роль ученых и мыслителей в истории человечества».

Порой педагог считает, что его главная за дача – дать знания ученикам. Для закрепления знаний ученикам предлагается решение задач. Но поскольку главная цель обучения – не подготовка к экзамену, а подготовка к жизни, необходимо прежде всего подготовить ученика к решению задач. Уточним, что под решением задачи мы понимаем принятие целесообразного (сообразного четко осознанной цели!) решения о необходимых действиях в имеющихся налицо условиях. Каждый человек практически ежедневно решает задачи – и профессиональные, и бытовые. От правильности своевременно решенной задачи зависят важнейшие события – и судьба больного от решения задачи врачом, и будущее ребенка от решения воспитательной задачи его мамой.

Если так посмотреть на дело, то становится ясным, что не задачи нужны для закрепления знаний, а, наоборот, знания нужны для решения задач. Но объем знаний со временного человечества огромен. Что же выбрать для этого этапа базового обучения? Мало того, количество знаний очень быстро растет. Таким образом, сколько бы знаний ни вложили в человека в период базового обучения, этих знаний заведомо недостаточно для того, чтобы он смог решать задачи, которые возникнут перед ним лишь через несколько лет, в период его зрелости. Отсюда – надобность в том, чтобы не про сто загрузить память ученика знаниями, а научить его активно искать и находить те знания, которые необходимы и достаточны для решения возникшей задачи.

Из этого вытекают и существенные соображения о том, какого типа задачи нужно давать ученику в период базового обучения. Традиционные учебные задачи таковы, что сначала даются условия – все сведения, необходимые для решения, причем только те, которые достаточны для ее решения. После этого формируется вопрос, на который надо ответить. В реальной жизни это не так: вначале возникает некоторый вопрос, а данных, необходимых для ответа на него, недостаточно. Надо ясно представить себе, что нужно знать для ответа на поставленный вопрос, и активно добыть или разыскать эти данные. Поэтому уже в период обучения нужно давать ученику задачи, в которых недостает данных, необходимых для ответа на поставленный вопрос. Эти данные ученик должен активно искать.

Приближая решение задач к реальной жизни, в число задач следует включить и задачи с избыточными, не нужными для конкретного решения, данными.

Мало того, что в реальной жизни может недоставать необходимых данных для принятия решения, имеющиеся данные могут быть бесполезными для ответа на постав ленный вопрос, они могут быть неточными и даже ошибочными, ведь они (не в задач нике, а в реальной жизни) – это результат чьих-то наблюдений и измерений, сделанных различными методами и в различных условиях. А различные методы измерения допускают различную степень точности. Чтобы подготовить ученика к встрече с такими задачами в жизни, имеет смысл в числе учебных использовать и задачи с противоречивыми данными. Ученик должен быть готов увидеть это противоречие и решить, какому из двух противоречивых параметров отдать предпочтение и принять его при решении задачи. Для этого, естественно, в задаче должны быть указаны методы и условия получения каждого из параметров. Учащиеся должны вы брать из приведенных данных те, которые заслуживают большего доверия, и опираться на эти данные при решении задачи.

В краткой статье нет возможности остановиться на многочисленных особенностях, отличающих задачи в реальной жизни от задач, традиционно принятых в учебном процессе. О некоторых из них можно про читать в опубликованных источниках [2] Фейгенберг И. М. Учимся всю жизнь. М.: Смысл, 2008; Фейгенберг И. М., Лаврик В. В. Вероятностное прогнозирование и память в учебной деятельности // Мир психологии. 2001. № 1. С. 174–182. . На одном из таких отличий, на задачах, допускающих только вероятностное решение, мы остановимся в следующем разделе этой статьи.

Современная программа средней школы формирует у ученика жестко детерминированное мышление: любое событие имеет причину, причина и следствие представляются ученику однозначно связанными между собою. Если в ответ на поставленную задачу ученик ответит, что ответ «скорее всего» такой-то, то это воспринимается как нежелание или неумение ученика решить задачу. Сложившаяся педагогическая традиция требует от ученика точного ответа, а не предположения о вероятном ответе.