Наталья Локалова - Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика

Однако по–настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью должно иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.

Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 60–е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно–технической революции? Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неизбежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.), различные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф. Обухова и др.).

Эта проблема (в скрытой форме) проявилась и в процессе школьной реформы в 80–е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трехлетней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей с 6 лет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обучения и развития, прежде всего с точки зрения зоны ближайшего развития 6–летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний.

Почему же вновь и вновь обращаются к проблеме соотношения обучения и психического развития? Прежде всего, для получения ответа на вопрос: чему и как учить? Речь идет не только о знаниях, их объеме и конкретном содержании. Отвечая на этот вопрос, нужно думать о более глубоком: о психологических основах, фундаменте всей системы знаний, о тех базовых качествах учащихся, которые помогут не только при усвоении знаний, но и в личностном развитии школьников.

Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.

Существуют три основные группы решений вопроса об отношении развития и обучения.

1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения (Ж. Пиаже). Обучение здесь рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Представители этой точки зрения считают, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те умственные способности, которые необходимы для усвоения тех или иных областей знания и приобретения определенных навыков. Задача же педагогов заключается в том, чтобы установить, насколько созрела та или иная функция, чтобы обучение, например, арифметике стало возможным. Независимость процессов развития и обучения проявляется и во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, прежде чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

2. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк). Обучение грамоте или арифметике сводится к образованию условных рефлексов. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. С этой точки зрения обучение ничего не может изменить, законы развития, являющиеся природными законами, указывают только границы для обучения, которых обучение не должно переступать. Обучение и развитие совершаются равномерно и параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

3. Обучение ведет за собой развитие (Л. С. Выготский). Влияние обучения никогда не является специфичным. Процесс обучения рассматривается не только как образование навыков, но и как интеллектуальная деятельность, направленная на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой–нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласовываться с уровнем развития ребенка. Обучать грамоте, алгебре можно только с определенного возраста, когда ребенок становится к этому способным. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый – уровень актуального развития и второй – зону ближайшего развития, то есть законченный на сегодняшний день процесс развития и циклы, находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития (Выготский Л. С., 2005).

В настоящее время для психологии и педагогики существенность влияния на психическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Это теоретическое положение подкрепляется результатами современных психофизиологических исследований с использованием электроэнцефалографических показателей. В частности, в лонгитюдном исследовании на детях дошкольного возраста выявлено, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологических процессов мозга. За счет этого оно создает зону ближайшего развития, являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).