Константин Ушинский - Воспитать ребенка как?

К пониманию состава предложений и периодов, к синтаксису, преподаватель подготовляет дитя логическими упражнениями и разбором письменных упражнений; так, например, уясняя выбранное предложение вопросами: о ком или о чем здесь говорится? Что делает предмет, о котором говорится? Когда это он делает? Чем? При каких обстоятельствах? Каков предмет по форме, по цвету? Один здесь предмет или два? Одно он делает или еще что-нибудь и т. п. Конечно, слова предмет, обстоятельство должны быть заменены более конкретными словами, извлеченными из содержания разбираемого предложения; например, о ком здесь говорится? О соловье. Что сделал соловей? Полетел. Куда он полетел? И т. д. Весьма полезно также приучить самих детей делать подобные вопросы. Ни в каком случае не надо детей приучать к неправильному письму, а потому, если случится такая постановка знака, которую еще нельзя объяснить детям, то следует просто ставить знак, говоря: так нужно, а почему – вы узнаете после.

Дети многое угадывают инстинктивно и приучаются ставить знаки, не будучи еще в состоянии объяснить, почему так делают. Этот полусознательный навык нисколько не вреден, а скорее полезен.Одним из полезных упражнений признаем мы распространение предложений по известным loca topica, совершенно нелепым в риторике, но имеющим свое место в логическом подготовлении к грамматике. Это упражнение, которое мы видели во многих заграничных училищах, очень живо и занимает детей. Учитель, например, пишет на доске слово бежала и говорит детям, чтобы они придумали какое-нибудь слово: кто бежала? Один говорит: девочка, другой – лошадь, третий – собака и т. д. Учитель выбирает слово, которое более соответствует его цели, и пишет его на доске сам или поручает кому-нибудь из детей; потом продолжает спрашивать дальше: где бежала собака? Один говорит: по улице, другой – в лесу и т. д. Слово это также ставится на место и т. д. Таким образом составляется простое распространенное предложение.

Потом учитель таким же образом вносит в это предложение новое подлежащее, которое изменяет окончание сказуемого и определения, и дети сами замечают необходимость этих изменений. Потом ученики при помощи учителя вносят новое сказуемое, новое определение и т. д. Точно так же вводятся новые слова в предложение, затем – придаточное предложение. Далее, уясняя причину какого-нибудь действия, цель его, средства и т. п., учитель переходит к периодам. Само собой разумеется, что здесь кратко очерчен целый ряд последовательных упражнений, а не одно упражнение, делаемое в один урок. При этом сама собой уясняется постановка знаков, значение различных частей предложения и соотношение предложений. Самые правила грамматики должны быть передаваемы детям при этих упражнениях постепенно, смотря по возможности.

В то же самое время должно идти и подготовление к этимологии. Знакомство с частями речи обыкновенно не стоит детям большого труда, особенно при таких упражнениях в языке, какие мы выставили выше: ребенок скоро начинает понимать, что есть названия предметов, есть названия качеств, есть названия действий и т. д. Несколько труднее усваивается детьми различие неизменяемых частей речи; но поставленные в предложении предлоги, союзы скоро выдают свое настоящее значение.

Что касается до изменений в окончаниях по склонениям, спряжениям и т. д., то одним из хороших приемов мы считаем следующие упражнения: дети рассказывают какое-нибудь событие в настоящем времени, а учитель требует потом, чтобы они передали тот же рассказ в прошедшем времени; так, например, вы берете коротенькое описание весны, и дети делают вам три упражнения: весна настоящая, весна прошедшая, весна будущая.

Точно так же переделывается рассказ из первого лица в третье, из единственного числа во множественное и т. д. Изменение слов по степеням сравнения иногда затрудняет наших детей своей чрезвычайной неправильностью, а потому следует упражнять в нем детей, заставляя их дополнять предложения; так, например, наш пруд глубок, но река еще… дети сами должны окончить. Такой вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно немал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова.

Учитель должен дать детям этот навык, в то же время обогащая постепенно самый умственный запас, и развить в детях чутье языка, которое угадывает, что форма не та, какая требуется. Не должно забывать, что, сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта: ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем менее каких-нибудь грамматических правил, по большей части, начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного инстинктивного навыка. Этот инстинкт не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанным упражнением.

Особенное значение для этимологии вообще и в частности для орфографии имеет словопроизводство, которое и занимает детей, представляя для них нечто вроде игры в слова. Учитель берет какое-нибудь слово, потом говорит и пишет несколько слов, имеющих с первым общий корень; повторяет это упражнение три-четыре раза, и дети, еще не знающие, что такое корень слова и слова одного корня, инстинктивно приучаются к этому упражнению и на выбранное учителем слово подбирают сначала медленно одно-два слова одного корня, а потом делают это все быстрее, и класс отыскивает обыкновенно почти все слова одного корня. Это упражнение не только дает детям власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти, но служит одним из лучших приготовительных упражнений к орфографии.

Обыкновенно употреблявшийся у нас так называемый грамматический разбор есть само по себе очень хорошее упражнение; но постоянное употребление одного этого упражнения в продолжение нескольких лет делает его для детей невыносимо скучным. Мы советуем прибегать к нему изредка, для того только, чтобы повторить уже усвоенные детьми грамматические сведения и привести их в новую систему, сообразную с разбираемым отрывком. Такая перетасовка приобретенных сведений весьма полезна для развития и укрепления ума. Разбор должен усложняться постепенно.

Так, например, ученик, узнавший уже, что такое имя существительное, отыскивает в прочитанном им отрывке все имена существительные, потом прилагательные и существительные, далее глаголы в прошедшем времени и т. п., наконец, достигает до разбора, этимологического и синтаксического, предложения за предложением и слова за словом. Но останавливаться долго над этим последним упражнением не следует. У нас же в прежнее время, а во французских школах и теперь, в какой класс ни придешь – все разбор да разбор.