Коллектив авторов - Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников. Учебно-методическое пособие

Все исследователи подчеркивают более высокую распространенность заболевания среди мальчиков по сравнению с девочками. По данным литературы [И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, 2001], среди мальчиков 7–12 лет признаки синдрома диагностируются в 2–3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20–25-летних – 1:2 с преобладанием девушек. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью мужского плода к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3–4 лет. Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У них поведенческие отклонения проявляются более скрыто и потому не выявляются при одно-, двукратном наблюдении, соответственно не лечатся и имеют более неблагоприятный прогноз. В гораздо большей степени, по сравнению с мальчиками, у них выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства.

По мнению О.В. Халецкой и В.М. Трошина [1995], максимальное проявление симптомов заболевания приходится на возраст 7–12 лет, как у мальчиков, так и у девочек. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5–7 и 9–10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5–10 лет. Таким образом, пик проявления СДВГ приходится на период подготовки к школе и начало обучения.

Итак, основными характерными признаками гиперактивного ребенка, по исследованиям Е. Волковой-Гаспаровой, М. Кольцовой, И.П. Брязгунова, являются:

• отвлекаемость внимания;

• двигательная расторможенность;

• неспособность доделывать работу до конца;

• импульсивность;

• быстрый темп деятельности;

• бесцельная двигательная активность.

В практике образовательных учреждений можно выделить несколько сложившихся на сегодняшний день моделей работы психолога. Первая модель состоит в том, что психолог является специалистом, обеспечивающим научное, психологически оправданное руководство учебно-воспитательным процессом. Психолог в этом случае реализует функции идеолога и эксперта тех процессов, которые осуществляются в данном учреждении. Вторая модель ориентирует психолога на оказание помощи детям, имеющим какие-либо отклонения в развитии и проблемы в освоении социальной действительности. Однако остальные, психологически благополучные дети остаются вне поля зрения психолога, что делает данную модель узконаправленной, малоэффективной. Наконец, третья модель предполагает организацию работы психолога как процесса непрерывного сопровождения ребенка от момента его прихода в ДОУ или школу и до выпуска.

Идея психологического сопровождения получает все большую популярность, так как она дает возможность органично сочетать специфическую психологическую работу с целями и ценностями всего учебно-воспитательного процесса. При этом в центре психолого-педагогической деятельности находится личность ребенка как целостное образование. Разработкой организационных и содержательных вопросов психологического сопровождения занимаются такие исследователи, как М.Р. Битянова [1997], И.В. Дубровина [1997], Е.И. Казакова [1995–2000], Т.И. Чиркова [2001], Л.М. Шипицина, А.А. Халько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева [2003] и др.

Е.И. Казакова [2000] рассматривает сопровождение как метод, обеспечивающий условия для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, ребенок, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Как отмечают исследователи, сопровождение предполагает поддержку ребенка, в основе которой должны сохранятся его свобода и ответственность за выбор варианта решения актуальной проблемы. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В данный процесс включены и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение.

Опираясь на исследование М.Р. Битяновой [1997], психологическое сопровождение можно определить как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения, воспитания и психического развития ребенка на всех этапах его детства. М.Р. Битянова выделяет три взаимосвязанных компонента, определяющих процесс сопровождения. Во-первых, это систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе воспитания и обучения. Идет систематическое накопление сведений о фактах и особенностях психической жизни ребенка, что позволяет не только судить о своеобразии его развития, но и создавать условия, соответствующие этому развитию. Во-вторых, это создание социально-психологических условий для развития личности ребенка и его успешного воспитания и обучения. Основываясь на результатах диагностики, психолог предлагает программы психологического развития ребенка, определяются условия, необходимые для его успешного обучения и воспитания. В-третьих, это создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии, обучении, поведении. Работа психолога направлена на преодоление возникших у детей трудностей и повышение способности к компенсации и адаптации.

Психологическое сопровождение строится на ряде принципов.

Первый принцип провозглашает безусловную ценность внутреннего мира ребенка, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития . Это означает следование за естественным развитием ребенка; на каждом возрастном и социокультурном этапе онтогенеза сопровождение опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка; оно соответствует логике его развития, а не искусственно задает ему цели извне.

Второй принцип говорит о необходимости создания условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения ребенком личностно значимых жизненных выборов. Взрослый должен помнить о том, что внутренний мир ребенка является автономным и независимым. В процессе сопровождения необходимо создавать условия (ситуации выбора) и тем самым побуждать ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогать ему принимать на себя ответственность за свои поступки.