Н. Левшина - Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе

В работах Р. С. Буре, Н. Д. Ватутиной, А. В. Канн-Калика, А. А. Мудрика, Т. И. Чирковой и др. подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса. Данные исследования убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогической коммуникации.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Е. А. Панько интерпретирует его как познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В определении В. А. Канн-Калика педагогическое общение также предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей. Р. С. Буре и Л. Ф. Островская видят значение педагогического общения в обеспечении эмоционального комфорта, профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях ДОУ.

Сегодня в научных исследованиях одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее важных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Для эффективной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Воспитателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), свои отношения с детьми, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач (Л. П. Шевякова).

В исследованиях Л. Н. Башлаковой, М. В. Воробъевой, Т. И. Ерофеевой, В. Д. Калишенко показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений в детском сообществе. Ученые отмечают, что педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения следует учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. В связи с этим, педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости; предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали раскрытию у детей потенциальных возможностей, творчества и активности. Однако, по мнению Т. М. Бабуновой, лишь каждый пятый педагог придерживается личностно-ориентированной модели взаимодействия, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается [19].

В связи с этим, одной из важных задач, стоящих сегодня перед педагогами ДОУ, является выбор правильного стиля взаимодействия с детьми, оказание психологической поддержки ребенку в становлении его индивидуальности. При этом немаловажную роль играет способность взрослого отбирать речевые средства, способы коммуникации, способствующие регуляции поведения ребенка.

В качестве критериев определения стилей педагогического общения В. П. Дубова, Е. П. Милашевич рассматривают следующее:

• способы разделения функций между воспитателем и детьми;

• соотношение требовательности и уважения к личности ребенка;

• соотношение прямых и обратных связей с детьми;

• учет межличностных отношений, сложившихся в группе детей;

• отношение взрослого к своим ошибкам;

• количество и качество воспитательных воздействий;

• соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий, соотношение позитивных и негативных оценок, наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия;

• характер педагогических установок.

При личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками приоритетными способами общения выступают признание, понимание, принятие личности ребенка, учет его чувств и желаний. Здесь личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой тактикой общения является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.

Отказ от корпоративного стереотипа «воспитатель всегда прав» предполагает умения с юмором отнестись к отдельным моментам педагогической ситуации, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами; слушать и слышать ребенка, не прерывая его высказываний; воздействовать на детей не прямо, а косвенно, через создание условий для проявления у них желаемого качества; не бояться обратной связи, пусть даже непредсказуемой.

В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. установили связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. Они отмечают, что в ДОУ необходимо создавать условия для формирования у детей представлений о правилах взаимодействия с другим человеком, формирования отношения к выполнению данных требований. С этой целью возможно использование разнообразных сюжетно-ролевых игр, этюдов, разнообразных форм игровой терапии.

Технология педагогического общения должна быть направлена на организацию определенных этапов:

• формирование у ребенка потребности в общении; побуждение его к деловым, личностным, познавательным видам общения;

• ориентировка ребенка в целях, в ситуациях общения;

• ориентировка в личности собеседника;

• планирование содержания общения;

• корректирование направления, стиля, стратегии общения.

По данным исследования О. А. Шороховой, на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области развития монологической и диалогической речи дошкольников, выделяются некоторые затруднения в образовательном процессе:

• неумение организовать педагогическую деятельность на диагностической основе;

• трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по коррекционной работе;

• затруднения в организации индивидуального стиля взаимодействия;

• недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития;

• расхождение самооценки коммуникативной компетентности и уровня реального ее проявления в профессиональной деятельности и др.