Нэлли Аникеева - Главное о воспитании детей. М. Монтессори, Я. Корчак, Л. Выготский, А. Макаренко, Э. Эриксон

• Кризис семи лет.

• Школьный возраст (8–12 лет).

• Кризис тринадцати лет.

• Пубертатный возраст (14–18 лет).

• Кризис семнадцати лет [1, с. 256].

Таким образом, Выготский показал, что возрастной кризис ребенка является одной из характеристик процесса развития, а не проблемой воспитания. Хотя если присутствуют проблемы в воспитании (особенно семейном), то протекание кризиса обостряется.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов в психическом развитии, среди которых – закон неравномерности развития, закон развития высших психических функций и закон интериоризации. Понятие «высшие психические функции», происхождение которых в рамках культурно-исторической психологии объясняется законами интериоризации, не только введено в научный обиход Л. С. Выготским, но и получило в его исследованиях теоретическое обоснование и эмпирические доказательства. Высшие психические функции, по Л. С. Выготскому, – это сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно в результате овладения специальными орудиями, средствами, созданными в ходе исторического развития общества; отличительные признаки высших психических функций, как утверждал Л. С. Выготский, – это осознанность, произвольность, системность и опосредованность. Примерами высших психических функций могут являться логическое мышление, творческое воображение, произвольная память, письмо, счет, чтение.

Согласно теории Л. С. Выготского, человек прижизненно овладевает психическими средствами, присваивает их и тем самым развивает свои высшие психические функции: обучается мыслить, наблюдать, запоминать, быть внимательным и т. д. Орудийный характер психологических средств, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что посредством их человек получает возможность управлять своей психикой, своим поведением, в то время как посредством орудий труда он воздействует на внешний мир. Например, очевидно, что посредством произвольного внимания человек управляет своим поведением, состоянием, психическими процессами, преодолевая собственную усталость, неорганизованность, зависимость от внешних влияний, ситуативных побуждений. Таким образом, в теории становления высших психических функций обосновано, что их развитие связано с обучением в широком смысле слова, что они не могут возникнуть иначе «как в форме устроения заданных образцов».

Специфика человеческого развития, таким образом, состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию культурно-исторических законов. Развитие высших психических функций происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Л. С. Выготский сформулировал закон социального происхождения высших психических функций, или закон интериоризации. Согласно этому закону, все высшие психические функции «проявляются на свет дважды: вначале как функции интерпсихические (внешнепсихические), развернутые в отношениях между взрослым (носителем культурного опыта) и ребенком (осваивающим культурный опыт). На втором этапе они проявляются как функции интрапсихические, то есть собственно психические (внутренние). Таким образом, все высшие психические функции вначале существуют как развернутые формы взаимодействия взрослого и ребенка, а затем, сворачиваясь, превращаются в индивидуальные психические функции [2, с. 325]. Этот процесс формирования высших психических функций от внешне развернутой социальной формы к свернутой (индивидуальной) форме называется интериоризацией. Таким образом, закон интериоризации утверждает, что психика человека разворачивается не от индивидуальных форм к социальным, а от социальных к индивидуальным. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и ее структуры», – утверждает Л. С. Выготский [2, с. 237]. Согласно закону интериоризации, все высшие психические функции есть не что иное, как свернутые социальные отношения, бывшие вначале развернутыми.

Иллюстрацией закона интериоризации и закона становления высших психических функций является хрестоматийная фраза Л. С. Выготского: «История произвольного внимания ребенка начинается с истории указательного пальца матери».

«Рассмотрим для примера, – предлагал Л. С. Выготский, – историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию…

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [2, с. 144].

Именно закон интериоризации позволяет Л. С. Выготскому прийти к выводу о сущности движущей силы психического развития. Таковой он считал обучение, понимая его в широком смысле слова как процесс общения развивающегося субъекта со взрослым, носителем культуры. Именно закон интериоризации привел Л. С. Выготского к специфическому решению проблемы соотношения обучения и развития. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренний необходимый момент развития у ребенка не природных, натуральных, а культурных, исторических по происхождению высших психических функций. Обучение не тождественно развитию, но оно уже является формой развития. Если понимать его как развивающиеся взаимоотношения развивающегося субъекта с окружающими, со взрослыми, носителями культурного опыта, то именно обучение создает зону ближайшего развития, опережает развитие и ведет его за собой. Понятие зоны ближайшего развития – подлинное открытие Л. С. Выготского, известное психологам всего мира, имеющее теоретическое значение. Оно является очевидным логическим следствием закона интериоризации и закона становления высших психических функций, которые формируются, согласно учению Л. С. Выготского, изначально в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Понятия «интериоризация» и «зона ближайшего развития», введенные в научную традицию Л. С. Выготским, имеют большое практическое значение для решения целого ряда психолого-педагогических вопросов и актуальных проблем современного образования. Это и проблема оптимальных сроков обучения, и проблема диагностики психического развития, и проблема проектирования психолого-педагогических условий развивающего обучения, и проблема поиска методов и форм социализации и т. д.