Анатолий Бакушинский - Художественное творчество и воспитание

С другой стороны, предметы, которые раньше ребенок не видел вблизи и очень измененные иллюзорно по окраске в связи со средой, кажутся ему совершенно иными по цвету при близком их рассматривании. Происходит то же, что уже описано нами при восприятии ребенком предметов с неизвестными масштабами сначала вдали, а потом вблизи.

Восприятие объемов в движении первоначально крайне затруднено, и необходимо значительное время для его укрепления, а также довольно длинный путь умственного развития, чтобы ребенок мог узнать в движении ту или иную объемную форму. Начало переворота в этом направлении намечается примерно между двумя или тремя годами. До этого времени все формы объемные воспринимаются как нечто индивидуальное, неповторяемое, так как у ребенка еще не развилась способность отвлечения, типизации: куб, поставленный на основание, и куб, перевернутый на ребро, не могут быть признаны ребенком за сходные тела.

С момента наступления такого признания становится возможным узнавание тел и в движении, причем тела должны быть наиболее простыми, а движение – наиболее медленным. Объясняется это, конечно, тем, что двигательно-осязательные способы восприятия объемной формы и свойств вещи, преобладающие у ребенка над зрительными, требуют статичности вещи. При движении же последней у ребенка остается обычно один только способ – зрительный. Кроме того, при движении вещи ее зрительно воспринимаемая форма изменяется. И чем быстрее движение, тем больше эти изменения формы. Они сводятся к зрительным сдвигам, деконструкции формы, к большему или меньшему зрительному распадению статического единства вещи.

Испытать такое разложение зрительной формы предмета при сильном движении мы можем при любом опыте сами. Происходит это оттого, что зрительные образы отличаются известной инерцией. Поэтому зрительное впечатление на сетчатке отличается некоторой длительностью. Новое зрительное впечатление от того же предмета, находящегося в быстром движении, налагается на прежнее и создает уже отмеченные нами сдвиги формы, зрительную деформацию вещи. Что же касается детской психики, то, по-видимому, она значительно медленнее воспринимает зрительные впечатления, и инерция последних еще больше. А потому и разложение зрительной формы вещи должно быть резче.

При движении вещи в пространстве центр внимания неизбежно переносится с утверждения и познания статической данности вещи на ее отношения к другим вещам и пространству. Эти отношения вещей между собою, а позднее – вещей и пространства, становятся постепенно у ребенка предметом познавательной деятельности как в этом, так и в следующих возрастах.

Цвет на объемах – телах в движении как результат чисто зрительного восприятия познается более четко, чем самые формы объемов. Путаница цветовых восприятий, особенно в раннем возрасте, появляется при комбинациях, более или менее сложных, с разноцветными телами, в зависимости от быстроты и сложности их движения.

Основное различие с предыдущим возрастом – усиление зрительных моментов: отсюда – постепенное завоевание пространственного единства. Это завоевание по-прежнему идет в двух направлениях: пространства самодовлеющего, активного, положительного, архитектурного, организуемого, как выяснялось в первой главе, ребенком изнутри себя, от границ собственного тела; и пространства пассивного, отрицательного, некоей пустоты, вместилища, заполненного объемами, не ощущаемого вне этих объемов – вещей.

Организация восприятий пространства первого рода идет гораздо медленнее, чем второго. Обусловлено это тем, что такое пространство, активное по своей природе, ощущается, а позднее и мыслится как расширение в мир границ собственного «я», как все более растущая и развивающаяся оболочка этого «я», заключающая его в себе вне вещей, являющихся для человека чем-то противоположным его «я», субъекту.

Это – субъективация пространства, и, как таковая, развивается в ребенке очень медленно: его «я» очень замкнуто и очень слабо в своей направленности к саморасширению. Все стремления духа ребенка обращены главным образом не на самоутверждение, а на утверждение объективной данности внешнего мира. В этой работе духа, длящейся у ребенка в течение всего периода первого и второго детства, ребенок почти забывает о пространственном самоутверждении своего «я», оставляя активное пространство как его пространственную проекцию в зачаточном виде.

Наблюдать природу и границы этого пространства можно главным образом в продуктах детского пространственного творчества, как увидим дальше. Характерным отрицательным признаком отношения ребенка к такому безвещному пространству является его боязнь: нелюбовь к простору, страх больших комнат, даже освещенных. Такая нелюбовь к слишком обширным пространствам остается нередко и у взрослых. Всякий испытывает чувство одиночества, тоски и растерянности в очень большой комнате, лишенной вещей, и по контрасту захочет «уюта»: небольшого пространства с вещами. Такой боязнью активного пространства и зачаточностью его ощущения объясняется ряд явлений в психологии примитивных народов. Достаточно вспомнить склонность на этой культурной ступени к тесному и пространственно очень простому жилью. Атавистические склонности в этом отношении бывают весьма нередки у людей в поздние эпохи: стоит только вспомнить известную нелюбовь Петра I к высоким и большим комнатам; та же черта наблюдалась, например, в психике Александра III.

Образование пространственных восприятий и представлений первого и второго порядка происходит у ребенка в изучаемом возрасте методами преимущественно двигательно-осязательными. Ощущая свое тело как объем в центре активного, все более расширяющегося пространства, ребенок утверждает и последнее не только как нечто самодовлеющее, но и как вместилище объема его тела. Последнее тем более следует отметить как основное для восприятия ребенком пространства пассивного. Его свойства познаются постольку, поскольку в нем существуют тела. Однако эти свойства не осознаются как специфические и не относятся к пространству как к таковому. Пространство без вещей ребенком не мыслится. В сущности, координирование отношений между двумя объемами с точки зрения познающего субъекта и является первой ступенью построения пространственных представлений второго порядка.

Первоначально ребенок воспринимает данное конкретное пространство с его вещами, не вспоминая других подобных ему пространств и не сопоставляя их с последним: постепенно пробуждаясь, такая соотносительная деятельность сознания ребенка дает материал для знания и о других пространствах. Эти пространства разъединены, множественны и ограниченно замкнуты. Они – не связанные взаимно миры, некий прерывистый ряд полых объемов, представляемых изнутри как нечто в большей или меньшей мере заполненное вещами. Так воспринимает и мыслит ребенок свою комнату и ряд соседних с нею комнат дома.